La différenciation pédagogique en lecture

Résumé

Des étudiantes préparant le CRPE apportent une analyse complémentaire à la situation qui concerne le cas d’une élève de CE1 qui ne sait pas lire.

L’analyse complémentaire a été menée par deux étudiantes de master 1 qui préparent le CRPE en 2019-2020. La situation a été choisie dans le cadre d’enseignements transversaux à l’INSPE et a été travaillée en totale autonomie durant les séances de TD.

1. Choix de l’analyse de situation

Après avoir consulté la plateforme GPS, notre binôme a choisi de construire son analyse complémentaire sur la situation : « Le cas d’une élève de Ce1 qui ne sait pas lire ». Notre attention s’est portée sur cette situation pour différentes raisons. Tout d’abord, nous voulions étudier une situation professionnelle se déroulant en élémentaire afin d’enrichir et approfondir nos connaissances sur le métier. De plus, Alice n’a pas eu l’occasion d’observer ce niveau de classe, il s’agissait donc ici de sortir d’une « zone de confort » tout en portant un regard inexpérimenté, certes, mais nouveau. Le CE1 est la deuxième année du cycle 2, année où les inégalités dans la construction et l’acquisition des apprentissages fondamentaux se creusent de la façon la plus significative. Cela impacte les élèves qui, bien souvent, accumulent du retard depuis la maternelle et/ou des lacunes qui persistent à la sortie de la classe préparatoire, classe où se forment les bases de l’apprentissage (lecture, écriture, calcul). Le CE1 semble une classe décisive pour enrayer les difficultés scolaires naissantes ou déjà anciennes et déceler les troubles d’apprentissage.

Cette situation nous apparaît très intéressante car elle aborde et questionne l’apprentissage de la lecture qui, en plus d’être un enjeu fondamental de l’école primaire, est, selon nous, l’un des plus complexes. La situation nous a également interpellées car elle mobilise de multiples enjeux et aborde différentes problématiques. Enfin, il s’agit d’un cas très fréquent dans les écoles, et nous risquons d’y être confrontées en tant que professeure stagiaire à notre tour, puis en tant que professeure des écoles. Il nous est donc paru intéressant de s’interroger sur cette situation en essayant d’y apporter des solutions possibles à la fois pour l’élève en difficulté, mais aussi pour l’ensemble des élèves de la classe afin que ces derniers ne soient pas retardés dans leurs apprentissages. De plus, durant son stage, Mélissa a été confrontée à ce genre de situation, et a pu observer comment l’organisation de la classe doit s’adapter face à ce cas de figure. Le champ de réflexion est donc très large et permet de questionner la situation et son analyse première en abordant différents axes.

2. De nouvelles pistes d’analyses

Les questionnements de l’enseignant sont explicites dès le début de l’analyse. Ils portent à la fois sur l’élève en difficulté mais également sur l’aspect pédagogique, réglementaire et universitaire. L’enseignant s’interroge sur le parcours scolaire de l’élève en difficulté, sur la place des parents dans les décisions scolaires, sur les difficultés ou les troubles d’apprentissage et les différentes méthodes que l’enseignant peut employer pour y remédier. L’analyse première de la situation questionne les conséquences de la massification scolaire et aborde la question du redoublement, de la formation des enseignants mais aussi des Déficiences Intellectuelles Légères.

Le questionnement de l’enseignant est réfléchi, pertinent et complet mais reste toutefois assez vaste. Beaucoup de problématiques sont abordées et les enjeux mobilisés sont présents, ce qui en fait une analyse très riche. Cependant, tous les points abordés (inclusion, partenariat, troubles d’apprentissage, différenciation pédagogique …) apparaissent trop nombreux et trop généraux. Ils ne sont et ne peuvent être traités et développés de façon détaillée. Les pistes de résolution proposées sont essentiellement tournées vers le travail en partenariat (avec l’orthophoniste, le RASED, la psychologue scolaire, les parents, les collègues, l’équipe pédagogique, la CDA) et donc un travail en dehors de la classe. Nous nous sommes donc demandées si le travail en partenariat était la seule solution envisageable, s’il y avait des solutions fondées sur la pratique à mettre en place pour le cas d’une élève de CE1 qui ne sait pas lire dans le cadre de la classe et si oui, lesquelles.

L’analyse de la situation est instructive, concrète, certes, mais demeure assez théorique. Nous avons donc choisi d’aborder le problème sous un autre angle et de focaliser notre travail autour de la question de la différenciation pédagogique en lecture ; rapidement évoquée dans l’analyse première mais qui n’a cependant pas été développée. Pour construire notre analyse complémentaire, nous nous appuierons principalement sur le témoignage de pratiques scolaires et éducatives.

La question de la différenciation pédagogique en lecture est problématique dans le sens où elle s’oppose, complète, réinterroge voire remet en question les méthodes de travail, de pédagogies adoptées par l’enseignant au sein de sa classe. De plus, celle-ci engendre de nouveaux questionnements : son efficacité, ses contraintes, ses avantages, ses inconvénients, ses bénéfices et ses conséquences. Pour tenter d’apporter des réponses à cette problématique, nous avons décidé de davantage développer la dimension « enquête auprès des collègues » pour proposer des pistes de résolution concrètes ; exposer les différents choix de pédagogies différenciées possibles et applicables selon différents contextes et variables et ainsi pallier à notre manque d’expérience sur le terrain. Les dimensions réglementaire et universitaire largement évoquées dans l’analyse première seront tout de même complétées autour du sujet de la différenciation pédagogique dans l’apprentissage de la lecture.

3. Compléter les textes réglementaires

La dimension réglementaire préalablement établie, évoque la mise en place d’un dispositif d’accompagnement et la possibilité de disposer d’un projet personnalisé. Pour autant, il nous semble que ce point n’était pas assez ou peu développé. Nous avons donc fait quelques recherches plus approfondies sur le sujet afin de mieux comprendre le déroulement de ce processus. Le projet personnalisé nécessite une équipe de suivi de la scolarisation (ESS), veillant à la mise en place des PPS. Ce dispositif est mis en place pour les élèves en situation de handicap reconnu. Or, la situation d’Estelle ne semble pas, à la lecture de la situation, relever d’un handicap. Il est tout d’abord nécessaire de réunir l’équipe éducative, instance de concertation qui a lieu au sein même de l’école et qui réunit plusieurs acteurs : les responsables légaux de l’élève, le directeur d’école, le psychologue scolaire, les enseignants spécialisés intervenant dans l’école, éventuellement le médecin de l’éducation nationale, l’infirmier scolaire et les personnels contribuant à la scolarisation des élèves handicapés. « À tout moment de la scolarité à l’école primaire, lorsque la progression d’un élève dans ses apprentissages le nécessite, le directeur s’assure qu’un dispositif d’aide est mis en place au sein de la classe par le maître, aidé de l’équipe pédagogique. L’équipe pédagogique de l’école veille à clarifier les relations et les complémentarités entre les différentes actions qui concernent ces élèves dans l’école. »¹Eduscol ; Guide pratique pour la direction de l’école primaire ; juin 2015

L’équipe éducative a pour objectif d’examiner la situation d’un élève en difficulté en regard de son parcours scolaire, de rechercher des réponses adaptées aux difficultés relevées, de proposer un plan d’action soit en interne soit avec l’aide d’intervenants extérieurs et ainsi d’élaborer un dispositif pédagogique et/ou éducatif pour cet élève. Ce dispositif permet d’établir un dialogue avec les responsables légaux de l’élève, de les rassurer dans le parcours et la prise en charge de l’élève. Le rapport rendu par l’équipe pédagogique figurera dans le dossier de l’élève, permettant ainsi son suivi tout au long de sa scolarisation. Néanmoins, ce travail en partenariat a tout de même des limites : en effet, il est nécessaire pour l’enseignante d’accompagner l’élève dans ses travaux grâce à une différenciation pédagogique en classe afin d’habituer l’élève à progresser en même temps que les élèves de son âge et en cohérence avec le programme de CE1.

 L’objectif de chaque enseignant est de faire réussir tous ses élèves. Il met alors en œuvre un enseignement dont il s’assure, grâce à des mises en œuvre variées et à des dispositifs de différenciation pédagogique intégrés aux apprentissages, qu’il permet à tous les élèves de progresser. La différenciation pédagogique est la volonté de l’enseignant d’adapter sa pratique, sa « pédagogie », aux caractéristiques d’un ou plusieurs élève(s) afin de permettre à tous les élèves de réussir les apprentissages. L’enseignant peut agir sur différents aspects de son enseignement ; différencier sa pédagogie, c’est varier les situations (tâches et enjeux), les ressources et les contraintes, le temps de travail, les dispositions physiques, les modalités de regroupement, les présentations pour tenir compte des profils des élèves, les démarches cognitives, la distribution des rôles mais aussi les modes d’expression et les supports. La différenciation pédagogique répond à une demande institutionnelle pour faire face à un public scolaire hétérogène et s’adapter aux besoins des élèves.

Enfin, il nous semblait important pour cette analyse complémentaire de rappeler les attendus des programmes en fin de cycle 2 en ce qui concerne la lecture : « Les élèves devront avoir acquis une première autonomie dans la lecture de textes variés et adaptés à leur âge qui leur permettront d’élargir le champ de leurs connaissances, de multiplier les objets de curiosité ou d’intérêt, d’accroître les références et modèles pour écrire, d’affiner leur pensée. »²https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lecture/53/9/00-RA16_C2_FRA_2_lecture_heuristique_642539.pdf

4. Ce qu’en disent des collègues

Nous avons pu interroger deux enseignantes afin de recueillir leurs avis et leurs expériences en lien  avec cette situation.

 La première enseignante que nous avons interrogée enseigne en classe de CE1, à Garges-Lès-Gonesse, dans une école classée Rep+. La situation lui est apparue très familière car elle y est confrontée chaque année. D’après elle, il est impératif de réunir une équipe pédagogique avant toute chose ; cela permet d’établir un dialogue entre les parents et les responsables pédagogiques tels que le directeur, l’enseignante et le(a) psychologue scolaire ainsi qu’un représentant du CMP. La réunion de l’équipe éducative a pour objectif de mettre en place tout ce qui est nécessaire à la progression de l’élève : réinscription au CMP, prise en charge par le RASED avec l’intervention d’un maître E et/ou, éventuellement, un rendez-vous avec le(a) psychologue scolaire (ceci a été évoqué au vu de la réaction de l’enfant, qui semble avoir « peur » de sa mère). Les adaptations pédagogiques possibles y seront exposées et développées, et les progrès seront évoqués lors des comptes rendus. Cette enseignante emploie la différenciation pédagogique régulièrement. Elle utilise le « codage » pour les élèves en grandes difficultés, que ce soit par la décomposition des syllabes ou la distinction des sons complexes « ou/en/é » . Par exemple, chacun de ces sons apparaîtra dans le texte donné à l’élève avec une couleur différente (ex : « ou » en rouge). Le premier avantage de cette méthode est d’après l’enseignante qu’elle permet à l’élève en difficulté de ne pas se sentir à l’écart des autres élèves. Tous les élèves étudient le même texte. Le second avantage est que le codage permet d’acquérir une méthodologie de lecture (décomposition des syllabes) qui est très importante dans le cas que nous étudions. Toutefois, le codage nécessite un suivi et une évolution constante de critères employés. En effet, les élèves évoluent et progressent, il faut donc constamment veiller à supprimer certains critères acquis par l’élève. Par exemple, lorsque l’élève reconnaît, seul, le son « ou », il ne faut plus le faire apparaître en rouge.

Pour que le codage soit efficace, l’enseignante met à disposition de l’élève des « outils d’apprentissage » : l’élève en difficulté bénéficie d’un sous-main sur lequel apparaît les « mots-référents » pour les sons. Ainsi, l’élève pourra s’y référer, en cas de besoin. Ces outils lui permettront de progresser individuellement, bien que la présence de l’enseignante soit toujours requise. Enfin, « il faut trouver un domaine dans lequel l’élève se sente à l’aise pour la valoriser ». En effet, il est important que l’élève se sente intégrée à la classe ; le sentiment d’appartenance à un groupe favorise la concentration et suscite l’envie de progresser. Pour consolider ses apprentissages, l’enseignante envoie deux fois par jour l’élève en classe de CP lorsque sont organisées les séances de lecture. Le dialogue entre l’élève et l’enseignante est fondamental : à chaque retour de séance, cinq minutes lui sont accordées dans le but de faire un compte rendu de sa lecture, de son apprentissage et de sa progression. Concernant la méthode employée par la PES dans le récit de la situation, on remarque qu’elle accorde beaucoup de son temps à la lecture avec Estelle, laissant régulièrement le reste de la classe en autonomie. Voici la réponse de l’enseignante interrogée :

 « Dans une classe, la différenciation pédagogique nécessite d’être partout à la fois dans la classe, mais il ne faut jamais laisser un enfant trop longtemps en autonomie et accorder de son temps à tous. Il faut aussi trouver des temps favorables à l’autonomie (ex : pendant qu’ils écrivent les devoirs, prendre du temps pour l’élève en difficulté). Il faut aussi prendre en compte le fait que d’autres élèves peuvent être en difficulté au sein d’une même classe. Cela pourrait mettre en difficulté les autres élèves si on ne leur accorde pas assez de temps. »

 La deuxième enseignante que nous avons interrogée, directrice d’une école élémentaire à Brétigny-sur-Orge, rejoint également l’avis de la première enseignante concernant l’appui d’un retour au CP, chaque matin, afin de reprendre les apprentissages fondamentaux tels que la lecture ou l’écriture. Ceci nécessite l’accord des parents et de l’inspection. Si l’on fait le choix de garder l’élève dans sa classe, la différenciation pédagogique est obligatoire, bien que cette méthode ne soit pas toujours évidente : « L’élève qui ne sait pas lire ne peut pas faire des fichiers d’écriture toute seule, ils ne suffisent pas, il faut aussi de l’oralité et du dialogue. Mais tu ne peux pas être non plus tout le temps avec elle, d’où l’avantage de la descendre en CP le temps au moins d’un trimestre. »

 Néanmoins, une autre méthode a été évoquée : celle du tutorat avec un élève très doué. Les exercices devront être spécifiques et adaptés à son niveau, mais l’élève pourra travailler en autonomie avec l’aide et l’appui de son tuteur lorsqu’elle aura des questions. « Généralement, cette méthode est très efficace, on l’emploie fréquemment dans nos classes même pour des élèves en moins grande difficulté, cela permet d’équilibrer la classe et d’avancer plus facilement.»

5. Des ressources universitaires

Selon Philippe Meirieu : « Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité… être en quête d’une médiation toujours plus efficace entre l’élève et le savoir.³Philippe Meirieu, « Différencier la pédagogie», Cahiers Pédagogiques,1987, introduction

La différenciation pédagogique est une notion complexe qui a intéressé beaucoup de chercheurs, de pédagogues, de psychologues ou encore d’enseignants. Eric Battut et Daniel Bensimhon se sont intéressés aux modalités de cette différenciation⁴Éric Battut, Daniel Bensimhon, Comment différencier la pédagogie, Paris, Retz, 2006.

 Celles-ci consistent à :

• Proposer des tâches différentes (notion de plan de travail);
• Mettre en place des groupes de besoins (plutôt que des groupes de niveaux qui ont tendance à devenir immuables);
• Mettre en place une entraide entre pairs : dans la classe ou tutorat.

 Il est important, selon eux, de toujours poursuivre le même objectif, pour tous les élèves et ne pas céder à la tentation de donner des objectifs plus simples pour les élèves en difficulté. Autrement dit, il s’agit d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs. De plus, il est nécessaire de toujours procéder à un retour au grand groupe pour ne pas individualiser les apprentissages. L’idée est bien de rappeler aux élèves que l’objectif est d’être autonome. Annick Mauffrey et Isdey Cohen⁵Annick Mauffrey, Isdey Cohen, Lecture: Éléments pour une pédagogie différenciée, Paris, Bordas pédagogie, 2001 s’interrogent sur la différenciation pédagogique et plus particulièrement en lecture. En effet, ils affirment que, pour une lecture efficace, il s’avère indispensable de développer certaines compétences :

• Des compétences directement liées à la spécificité de la lecture (fonctionnement du code écrit, de la ponctuation, des règles typographiques et de mise en page) ;
• Des compétences liées à l’activité langagière (compétences d’anticipation pour déchiffrer, compétences instrumentales : base pour acquérir la compréhension) ;
• Des compétences liées au vécu, à l’expérience, au passé du lecteur ;
• Des compétences linguistiques (lexique, syntaxe, différences entre la langue écrite et orale);
• Des compétences culturelles (culture textuelle, individuelle et sociale) ;
• Des compétences logiques (prise d’indices et capacités de déduction).

6. De nouvelles pistes de résolution de la situation

Dans la situation donnée, l’enseignant peut agir de différentes manières. Comme cela a été précisé dans l’analyse première, le travail en partenariat est une solution à privilégier. L’appel d’acteurs extérieurs comme l’orthophoniste, le RASED, la psychologue scolaire, les parents ou encore la CDA pour prendre en charge un élève en difficulté semble même être le choix le plus efficace. Cependant, il est important de souligner que la mise en place de ces aides extérieures peut prendre du temps ou n’est parfois pas possible. C’est pourquoi, à long terme, il est également judicieux pour l’enseignant d’agir et de travailler en interne avec notamment la mise en place d’une équipe éducative et la mise en place d’un programme personnalisé de réussite éducative. Ce dernier permet de coordonner les actions mises en œuvre lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d’un cycle. L’essentiel de ces actions est conduit au sein de la classe. Le PPRE implique que des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées soient mises en œuvre dans la classe et que les actions conduites aient une durée, des modalités et un contenu ajustables, suivant une progression accordée à celle de l’élève. La progression de l’élève est régulièrement évaluée par l’équipe pédagogique afin de faire évoluer les aides qui lui sont apportées.

L’enseignant peut également, comme nous l’avons développé dans cette analyse complémentaire, agir en mettant en place au sein de sa classe une différenciation pédagogique en lecture et en écriture. Celle-ci se compose de diverses actions à court terme pour, à la fois accompagner et soutenir la progression de l’élève, mais surtout ne pas l’exclure de l’apprentissage collectif. Cette différenciation peut prendre plusieurs formes ; dans des exercices « fichiers » à faire en autonomie ou dans des exercices communs, de groupes. C’est le cas par exemple pour les dictées ; selon leur niveau de difficulté, certains doivent écrire une phrase alors que d’autres écrivent seulement quelques mots sélectionnés par l’enseignant. Autre exemple, pour l’encodage des textes, utile pour la compréhension des mots, syllabes, sons simples et complexes, un logiciel, libre et gratuit, existe : « LireCouleur ». Une fois installé, l’outil se présente sous la forme d’une barre de menu apparaissant dans OpenOffice et permet de visualiser, de cibler, à l’aide de couleurs, les sons et les syllabes.

La mise en place d’un « tutorat » entre l’élève en difficulté et un très bon élève de la classe est également envisageable. Enfin, il est possible, comme cela a été évoqué par une des enseignantes interrogées, d’envoyer l’élève en classe de CP une partie de la journée ou de la matinée par exemple, pour revenir sur les apprentissages fondamentaux et surtout, reprendre les bases de la lecture et de l’écriture. Pour cela, l’enseignant devra, bien sûr, se concerter avec l’enseignant(e) de CP.

7. Prendre parti

Parti pris d’Alice :

Si j’étais confrontée à cette situation, c’est-à-dire au cas d’une élève de CE1 qui ne sait pas lire, j’essaierais de mettre toutes les chances de mon côté en mettant en place l’ensemble des actions à court et long terme qui ont été mentionnées et développées dans ces différents travaux d’analyse, en prenant garde cependant à ne surtout pas délaisser le groupe classe. Je privilégierais avant tout le travail en partenariat tant qu’il sera possible avec l’orthophoniste, le RASED, la psychologue scolaire, les parents et la CDA pour, avant toute chose, comprendre la source des difficultés de l’élève.  Je travaillerais également avec l’ensemble du corps enseignant pour participer à la mise en place d’une équipe éducative et d’un PPRE pour accompagner cette élève dans l’acquisition des apprentissages fondamentaux. Je serais également consciente que l’enseignant reste l’acteur principal pour enrayer le processus de décrochage scolaire. C’est pourquoi, j’apprendrais, je me renseignerais sur les différentes méthodes de différenciation pédagogique, sur les attitudes à adopter concernant le travail en lecture et en écriture. De cette façon, je pourrais concevoir au sein de ma classe, à la suite de quelques remédiations, les ateliers /activités qui correspondront le mieux à cette élève qui ne sait pas lire mais aussi à d’autres élèves avec d’autres difficultés car, il ne faut pas l’oublier, chaque élève est différent mais appartient à une même collectivité.

Pour Mélissa :

Selon moi, et d’après les expériences que j’ai pu vivre au cours de mes stages, avoir un élève ne sachant ni lire, ni écrire, nécessite de mettre en place plusieurs choses afin de faire évoluer rapidement cet élève. Cette évolution doit être rapide mais ne doit pas compromettre les étapes précieuses de l’apprentissage de ces enseignements fondamentaux. En effet, la lecture et l’écriture sont les fondements de tout enseignement, il ne faut donc pas se précipiter et accompagner l’élève dans sa démarche le plus souvent possible. Pour cela, une pédagogie différenciée est primordiale, peu importe le niveau. Pour ma part, lors de mon dernier stage en Cm2, deux élèves allophones sont arrivés pendant la durée de mon stage. J’ai donc pu observer les difficultés apportées par ces cas particuliers. Je pense, qu’il est nécessaire dans un premier temps d’observer quelques jours l’élève afin de pouvoir établir quelles sont ses plus grandes difficultés, qui deviendront ainsi les axes directeurs du travail à mener pour son apprentissage. L’utilisation de la pédagogie différenciée, comme nous l’avons souligné, est fondamentale, mais peu suffisante. Pour consolider les apprentissages et développer les facultés de l’élève, un soutien de l’équipe pédagogique permettra de mettre toutes les chances du côté de la réussite. Toutes les options pouvant bénéficier à cette élève doivent être interrogées. C’est pourquoi, dans le cas où je devrais être confrontée à cette situation, j’évaluerais tout d’abord les difficultés de l’élève ainsi que ses axes d’amélioration, si par exemple l’élève reconnaît le son « ou » mais pas le son « au », je saurais sur quel axe travailler précisément. Je travaillerais également à la conception d’exercices adaptés à cet élève en cohérence avec le travail donné au reste de la classe afin de ne pas dissoudre le groupe-classe. Enfin, si les besoins sont plus grands, je ferais la demande auprès de l’inspection, avec l’accord des parents et de l’enseignante concernée, de descendre l’élève de niveau sur un temps donné comme cela a pu être évoqué précédemment, soit une matinée par jour pendant un trimestre. Puis, procéder à une réévaluation de l’élève avant de le réintégrer, le matin, à sa classe. De plus, quelques conseils provenant de professionnels tel que le RASED, pourront m’aider à établir un programme scolaire spécifique aux besoins de l’élève pour les activités, exercices et outils à mettre en place pour favoriser le développement de l’élève.

• 1
  Eduscol ; Guide pratique pour la direction de l’école primaire ; juin 2015
• 2
  https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lecture/53/9/00-RA16_C2_FRA_2_lecture_heuristique_642539.pdf
• 3
  Philippe Meirieu, « Différencier la pédagogie», Cahiers Pédagogiques,1987, introduction
• 4
  Éric Battut, Daniel Bensimhon, Comment différencier la pédagogie, Paris, Retz, 2006
• 5
  Annick Mauffrey, Isdey Cohen, Lecture: Éléments pour une pédagogie différenciée, Paris, Bordas pédagogie, 2001