Parents rendus invisibles, enfant rendu imperceptible par son environnement

Conditions de production

Le récit et l’analyse de cette situation ont été produits en 2024-2025 par un groupe de 3 participantes du DU Cootopia (relation école-familles, co-éducation) de l’INSPE de Versailles / CY Cergy Paris Université. Les 3 participantes étaient respectivement professeure des écoles, infirmière scolaire et IEN (Inspectrice de l’Education Nationale). Le travail a été accompagné par un formateur sur 7 séances de 1h45 durant l’année. La production qui suit est une deuxième version, c’est-à-dire que les participantes ont effectué quelques remaniements à partir de remarques formulées par le formateur sur la première version.

Mots-clé : relations école-famille, cloisonnement, errance, diagnostic, troubles du comportement, reconnaissance de handicap, réussite scolaire, bien-être

1. La situation

a. L’enfant

Un élève de sexe masculin, scolarisé en 6^ème au titre de l’année 2023-2024, rencontre des problèmes de comportement et de discipline dans le collège. Dès qu’un autre élève a un mot plus haut que l’autre, il est sur la défensive, répond méchamment. Ses problèmes relationnels se retrouvent aussi bien avec ses pairs qu’avec les adultes. En classe, il met sa capuche sur la tête comme s’il voulait se cacher, n’écoute pas, ne veut pas se mettre au travail, joue avec son stylo quatre couleurs, se retourne…

Beaucoup d’absences ont été relevées au 3^ème trimestre de l’année de 6^ème : 57 demi-journées d’absences dont 29 non justifiées. Ces chiffres sont en nette augmentation entre le début et la fin de l’année (20 absences au 1^er trimestre et 35 au 2^ème trimestre). Aucune amélioration n’est constatée en ce début d’année scolaire 2024/2025.

Recueil de données concernant l’élève depuis l’année scolaire 2024-2025 :

• 61 absences : 50 demi-journées brutes depuis le 2/09/2024
• 8 retards de 5 mn, dont 7 sans motif valable depuis le 2/09/2024
  • A trainé à l’intercours pour 2 de ces retards
  • A trainé après la récréation pour 2 de ces retards
  • Fin des cours à midi (externe). Rentre à pied chez lui, alors qu’il prend le car scolaire le matin et le soir. Début des cours à 13h30 et est arrivé pour 14h30 avec retard.
  • Début des cours à 8h00 : n’est pas venu au cours et est arrivé en retard au cours de 9h00. N’a assisté qu’à un seul cours le matin. A eu un problème de vélo donc retour au domicile et retard pour le cours de 14h30 (heure de reprise).
  • Début des cours à 8h00 et n’est pas venu aux deux premières heures. Arrive en retard au cours de 10h00.
• 10 incidents de comportement envers les autres élèves et les adultes depuis le 2/09/2024 :
  • Violence physique envers les autres élèves
  • Insolence envers les professeurs
    • Refus de travailler, d’ôter son blouson en cours. Le professeur lui dit qu’il risque l’exclusion et il répond « j’men bats les couilles ! »
    • Rentre en cours de façon dangereuse, n’écoute pas le professeur et se montre insolent en ponctuant ses phrases de « ok »
    • Le professeur dit que les parents de l’élève vont être appelés à cause de ses comportements ; il répond « je m’en fous ! »
  • Mise en danger de lui-même et d’autrui : il refuse de faire le contrôle d’espagnol et avec son compas, il fait des trous dans le document et déchire la feuille.

b. Le parcours scolaire

Les résultats scolaires de cet élève ne sont pas très satisfaisants. Des équipes éducatives¹https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000006527398 ont eu lieu au primaire et des PPRE²https://www.education.gouv.fr/bo/2006/31/MENE0601969C.htm sont mis en place depuis le CP. Un maintien a été proposé en CM1 mais la famille a refusé. En fin de CM2, l’école a proposé une orientation en SEGPA mais la famille a également refusé. Les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) accueillent des collégiens présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, d’aide et de soutien³https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000031360088/. Les parents ont refusé en raison de leur représentation sociale de la SEGPA, qu’ils assimilent à des enfants « débiles ». A noter que ce sont les parents qui ont la décision finale en termes d’orientation⁴https://www.education.gouv.fr/reussir-au-lycee/le-choix-d-orientation-d-un-eleve-7382.

L’élève a été scolarisé en primaire dans une autre ville que celle de ses parents. Il a donc vécu chez sa grand-mère et a suivi sa scolarité dans la ville de la grand-mère. Suite aux problèmes liés au primaire, les parents ont souhaité qu’il revienne habiter chez eux. Il est sur le collège de son secteur. Sa sœur était scolarisée dans ce collège et les deux parents vivent ensemble. Aucune mesure sociale n’est connue et aucune rupture de parcours n’est observée.

Historique du parcours en primaire (informations transmises par l’école primaire) :

• CE1 : comportement difficile ; manque de confiance en lui
• CE2 : recommandation d’un suivi psy ; comportement difficile
• CM1 : tape beaucoup ses camarades et refuse parfois d’écouter l’adulte
• CM2 : recommandation d’un suivi psy pour violence mais les parents refusent. Un redoublement de la classe de CM1 avait été préconisé, mais les parents ont refusé.

Historique du parcours au collège :

Les parents n’ont pas demandé d’orientation SEGPA ou ULIS pour l’entrée en 6è. La sœur était en 3è l’année dernière donc, elle n’est plus là cette année 2024-2025.

En cellule de veille au collège, il a été constaté qu’il se sent toujours menacé (à chaque fois qu’une remarque est faite à l’élève, ou si on le regarde trop, il pense que ces personnes vont le frapper). L’enfant vient voir l’infirmière fréquemment pour douleurs à la jambe. Il ne fait pas montre de grande expression. La cellule de veille n’existe que depuis cette année (changement de Direction) et l’élève est en 5è maintenant. (2024/2025). Elle se réunit une fois par semaine, le mardi après-midi (date de début 17/09/2025).

Une première réunion d’équipe pédagogique a eu lieu le 30 septembre 2024, pour apporter des éléments de réponse et des pistes de réflexion collective de suivi : appel famille par la professeure principale, reprise du PAI, adaptation des évaluations grâce au PPRE.

• 20/11/2023 : message vocal à la mère pour les absences et pour annoncer une sanction (exclusion temporaire)
• 30/11/2023 : Signalement n°1 pour les absences récurrentes (S1)
• 09/02/2024 : proposition d’une classe relais (RDV avec la principale adjointe le 11/02)
• 26/02 : mère refuse la classe relais (classe qui se déroule dans l’établissement scolaire où il aurait dû aller si sa domiciliation avait été chez sa grand-mère) : elle ne veut pas que son fils retrouve ses anciens camarades d’école primaire.
• Bilan psy fait pendant les vacances mais aucun retour, malgré l’insistance de l’infirmière auprès de la mère. La mère souhaite le mettre en cours à domicile ; sans aller jusqu’à la demande de CNED (Centre National d’Enseignement à Distance)

En résumé, l’enfant semble « imperceptible » car son trouble n’est toujours pas clairement identifié alors que l’élève est aujourd’hui en 5^ème, soit déjà bien avancé dans son cursus scolaire. La passation du dossier d’années en années, et notamment du primaire au secondaire, semble avoir manqué de concertation et de suivi pour percevoir mieux l’enfant, ses troubles, ses difficultés et ainsi trouver des solutions lui permettant de progresser. Les diverses équipes éducatives conduites chaque année n’ont pas permis d’avancer des pistes réelles à mettre en place pour aider cet enfant. Les réactions de cet enfant ne sont pas comprises par les divers membres de la communauté éducative.

Percevoir cet enfant nécessite un diagnostic précis : il a vraisemblablement un TDAH (Trouble du Déficit de l’Attention avec/ou sans Hyperactivité) mais on peut également évoquer la possibilité d’un refus scolaire anxieux (RSA). Percevoir cet enfant est indispensable pour mettre en place une réelle aide et un suivi cohérent. Pour cela, l’équipe éducative, paramédicale (voir médicale si l’on invite le médecin de l’enfant) et familiale de l’enfant doit impérativement se réunir pour clarifier toutes les suppositions qui sont faites sans réelle concertation et confirmation.

c. La relation écoles-famille

Il est difficile de trouver des solutions pour aider cet élève qui semble en souffrance psychologique et en difficulté scolaire car le collège n’arrive pas à entrer en communication avec la famille pour obtenir des renseignements sur les éventuels troubles, diagnostics, suivis de l’enfant.

A la demande de la direction du collège, une commission éducative a eu lieu l’an dernier suite aux problèmes de comportement de l’élève. Il a voulu s’enfuir et la maman n’est pas venue. A l’appel téléphonique de l’établissement, la maman exprime ne pas avoir compris que sa présence était indispensable à la commission. Il n’y a pas eu d’autre convocation pour une nouvelle Commission puisqu’elle a eu lieu, sans la présence de la mère⁵Une nouvelle commission éducative est prévue le 16 janvier 2025.

d. Éléments complémentaires

Quelques informations ont pu être rassemblées par l’infirmière et transmises par la mère lors de l’entretien avec l’infirmière le 10 janvier 2024 (documents ont été transmis beaucoup plus tard en juin 2024) :

• L’élève a eu un bilan psychomoteur en 2021, prescrit par le médecin en 2020 lorsque l’enfant avait 7 ans et 11 mois, mais le suivi de psychomotricité n’a pas continué pour des raisons de difficulté de déplacement. Une prise en charge par un ergothérapeute et la mise en place d’aménagements avec ordinateur ont été envisagées.
• Un suivi orthophonique est mis en place une fois par semaine.
• Le psychologue du CMPP a été vu pour envisager un suivi en psychomotricité.
• Une ordonnance a été communiquée informant de la prise de Ritaline (médicament agissant sur le comportement), son comportement semble s’être assagi depuis la prise du médicament.
• Il est suivi par un pédopsychiatre, probablement pour un trouble de l’attention. Le psychiatre envisagerait un dossier MDPH.
• Un bilan orthophonique orienté logico-maths avait été préconisé en 2020 mais rien n’a a priori été fait.  

Il est difficile pour la communauté éducative d’identifier les causes de ce comportement. Est-ce une volonté de se cacher, d’attirer l’attention… ? Ou est-ce plus complexe, un trouble non encore identifié et dont souffre beaucoup l’enfant, tel un TDAH, qu’il serait plus qu’urgent enfin de diagnostiquer ? Selon la pédopsychiatre Nathalie Franc du CHU de Montpellier qui s’est exprimé sur ce sujet lors d’un entretien pour le réseau Canopé, la cause développementale du trouble lié à des difficultés à expression comportementale n’est pas liée à l’éducation exclusivement, mais l’alliance avec la famille est fondamentale pour une prise en charge globale de l’enfant : les apprentissages, les différents temps de la vie de l’enfant, le parcours de soins. Le lien entre le monde médical et le monde scolaire passe très souvent par « les familles donc les familles doivent se sentir perçues sans être jugées ». Avancer ensemble car c’est difficile pour tous les partenaires. Elle précise également que la manifestation des troubles est très différente selon les différents temps et que cela peut retarder le diagnostic. Ce qui résonne avec notre situation où, de par les partenaires multiples de la vie de l’enfant, les états des lieux n’ont pas été faits dans un temps suffisamment précoce.

La communication avec la famille est compliquée car la mère répond peu aux sollicitations téléphoniques et/ou par mail. En écho à Pierre Perier, ces parents éloignés sont devenus « invisibles ». Ils ne viennent pas aux réunions ou irrégulièrement. Il est probable que l’institution leur a fait du tort en n’arrivant pas à trouver de solutions pour aider leur enfant. Voir son enfant en souffrance fait perdre à la famille la confiance qu’ils pouvaient avoir en l’école. La lenteur et l’absence de mise en place de solutions ont rendu la famille invisible en l’éloignant de l’école et du partenariat et l’enfant rendu imperceptible en raison d’une méconnaissance de son trouble (TDAH ou RSA). Il est primordial de rétablir le lien école-famille pour que se mettent en place un partenariat et des solutions pour aider cet élève.

Tout cela nous a permis de formuler la problématique suivante :

Comment construire avec une famille rendue éloignée de l’école et invisible une coéducation au service de la réussite scolaire et plus globalement du bien-être d’un enfant rendu imperceptible par son environnement ?

2. Les problèmes posés par la situation

a. Discontinuité du suivi

Le comportement « déviant » et les résultats très faibles (6/20 au premier trimestre de cette année) de cet élève imposent la mise en place d’un suivi personnalisé urgent pour remédier à ces difficultés. Cependant, le collège prétend ne pas détenir suffisamment d’informations sur le parcours et l’état de santé de cet élève pour pouvoir l’aider correctement, aussi bien dans les apprentissages que dans son bien-être et cela depuis son entrée à l’école primaire. Les informations rassemblées sur son suivi ne sont pas suffisantes sans contact avec les professionnels et sans bilan à consulter. Il est impossible en l’état actuel de pouvoir accompagner cet enfant en raison d’un décloisonnement des différents acteurs : pédopsychiatre, orthophonie, psychomotricien, parents, équipe éducative du collège….

b. Communication avec la famille et relation de confiance

Les seuls contacts ont eu lieu avec la mère et aucun membre de l’équipe éducative du collège n’a eu de contact avec le père, qui vit au foyer. Avec l’enfant également, les échanges ne permettent pas d’avancer car il ne s’exprime pas sur ce qu’il ressent et son état, probablement au regard de son trouble. En effet, d’après le recueil d’une inspectrice de l’Education nationale Ecole inclusive, le TDAH a des impacts tant sur la vie familiale que sur l’enfant au quotidien. Les comportements qui caractérisent les enfants atteints de ce trouble sont l’inattention, l’impulsivité, la désorganisation, un niveau élevé d’activité motrice et une faible tolérance à la frustration. Il arrive qu’avec le temps, les parents développent des pratiques parentales parfois inappropriées en sous valorisant les comportements positifs. Aucun adulte de l’école n’arrive à communiquer avec lui et ne le connait suffisamment bien pour envisager de le motiver et obtenir son adhésion. Il va s’agir d’exprimer une plus grande nécessité d’entourer l’enfant et de le soutenir pour son intégration sociale et son adaptation scolaire. Les parents se perçoivent comme moins compétents et souffrent du regard d’autrui pouvant finir par se replier en autarcie pour éviter les jugements.

Si le seul moyen de communiquer avec la famille est la commission éducative ⁶https://eduscol.education.fr/document/31066/download (qui est déjà une instance s’apparentant à un premier niveau de sanction) est-ce vraiment efficient ou cela ne risque pas d’éloigner encore plus la famille de l’école ? Comment faire comprendre à la famille la nécessité de communiquer davantage et régulièrement pour le bien de l’enfant, les contacts ne concernant que des données médicales et administratives, sans discuter réellement de l’enfant, sa scolarité et son bien-être ? Comment entrer en contact en se centrant sur le développement psychosocial de l’enfant, sur son épanouissement, sans les éloigner encore davantage ?

c. Les territoires

Ce sont ceux qui constituent la communauté éducative élargie :

• Les différents acteurs du collège dont les pairs
• La famille
• Les différents personnels de santé
• Les partenaires extérieurs : les associations, d’autres familles…

3. La dimension réglementaire

La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 prévoit dans son article 16, intégré au code de l’éducation par l’article L. 311-3-1, qu’“à tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose aux parents ou au responsable légal de l’élève de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative.” Les PPRE sont un outil facile à mettre en place et qui permet d’assurer une continuité et un suivi personnalisé dans la scolarité de l’élève.

Des équipes éducatives ont eu lieu dans le primaire mais n’ont pas permis de construire une relation de confiance.

Les équipes éducatives sont définies par l’article D.321-16 du Code de l’Education, modifié par Décret n°2023-783 du 16 août 2023 – art. 1. Elles permettent de réunir toutes les personnes auxquelles incombe la responsabilité éducative d’un élève : directeur d’école, maîtres, parents, psychologue scolaire, enseignants spécialisés intervenant dans l’école, et toute autre personne intervenant dans l’école auprès de l’enfant. Le directeur met en place une équipe éducative chaque fois que l’examen de la situation d’un élève l’exige qu’il s’agisse de l’efficience scolaire, de l’assiduité ou du comportement.

Au collège, les commissions éducatives ont eu lieu mais déjà dans une visée davantage répressive que préventive et réparatrice.

L’article R511-19-1 du code de l’éducation présente les enjeux, la composition de cette commission qui est obligatoire dans chaque établissement. « Sa réunion permet de croiser les regards et les compétences, notamment celles des personnels de santé et sociaux de l’établissement ». Sa mission est d’examiner la situation d’un élève dont le comportement est inadapté aux règles de vie dans l’établissement. Elle favorise la recherche d’une réponse éducative personnalisée et vise à amener les élèves à s’interroger sur le sens de leur conduite, les conséquences de leurs actes pour eux-mêmes et autrui.

L’article L146-3 du code de l’action sociale et des familles, modifié par la loi n° 2015-1776 du 28 décembre 2015 – art. 99, permet d’éclairer sur le rôle de la MDPH (Maison départementale des personnes handicapées) et l’article R146-25 présente les modalités de dépôt des dossiers. Les représentants légaux sont les seuls habilités à constituer et déposer un dossier de reconnaissance de handicap pour leur enfant.

L’information préoccupante (IP) est une alerte sur un mineur en danger définie par l’article R226-2-2 du Code de l’action sociale et des familles. Elle permet d’alerter le président du conseil départemental sur la situation d’un mineur pouvant laisser craindre que sa santé, sa sécurité ou sa moralité soient en danger ou en risque de l’être, ou que les conditions de son éducation ou de son développement physique, affectif, intellectuel et social sont gravement compromises ou en risque de l’être. Autre disposition de protection des mineurs, le signalement constitue une obligation légale pour dénoncer des faits graves. Ainsi, selon l’article L226-4 du Code de l’action sociale et des familles, tout personnel de l’Éducation nationale peut aviser directement le procureur de la République en tant que personne travaillant dans un service public susceptible de connaître des situations de danger sous réserve d’adresser une copie de cette transmission au président du conseil départemental. Le signalement et l’information préoccupante peuvent être faits s’il est estimé que les conditions d’éducation de l’enfant sont compromises. Cependant, il est primordial de mettre en place tout ce qui est possible avant d’en arriver à cette solution extrême.

4. Ce qu’en disent des collègues et d’autres acteurs

a. L’échange avec la Responsable du service social en faveur des élèves et de la promotion de la santé de la DSDEN

Elle confirme que, dans cette situation, il n’y a pas de questionnement à avoir par rapport à la famille donc il n’est pas à envisager une information préoccupante (IP) par exemple. Et encore moins de considérer que la famille manquerait à ses devoirs de parents.

Il semblerait bien que dans cette situation, la problématique se situe bien du côté des acteurs de l’Education nationale et de l’équipe médicale qui ne se sont pas assez concertés et cela a eu comme conséquence de rendre invisibles les parents. Pour ce qui est de l’enfant, il semblerait que la situation tende davantage vers le trouble qui ne serait pas posé et qui explique pourquoi il n’est pas serein.

Le point de départ de ce qui a rendu cette famille invisible est peut-être à situer du côté de ce qui aurait pu être fait lors des premières équipes éducatives.

b. L’échange avec une formatrice au CASNAV-CAREP⁷Centre Académique pour la Scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés – Centre Académique de Ressources pour l’éducation prioritaire

Pour elle, qui a l’habitude des parcours abîmés, la problématique se situe du côté de la relation qui n’a pas permis de converger vers un objectif commun.

Les relations diverses au sein de l’école, avec la famille, entre les partenaires dont le corps médical et avec l’infirmière ne sont pas observées ce qui n’a pas permis pour gagner en temps et en efficacité pour l’enfant. Ce dernier n’a pas pu être aidé car les éléments s’éparpillent sans pilotage du suivi de la situation.

Cet échange converge avec le point de vue de l’IEN Ecole inclusive. Les parents ont été rendus invisibles et l’enfant rendu imperceptible, car il sent qu’il n’a pas sa place. Il est juste repéré par son comportement extraordinaire dans le collège.

c. L’échange avec une IEN EI (Inspectrice de l’Education Nationale Ecole Inclusive)

Elle pose ce principe premier : plus le diagnostic est posé tôt, meilleurs seront la prise en charge globale et l’accompagnement de l’enfant par tous les acteurs.

Il semble bien que l’environnement autour de l’enfant n’ait pas permis de poser ce diagnostic. Cette situation est devenue une errance. Il se peut que les troubles de l’enfant se sont accentués de par un environnement qui n’a pas pu construire pour lui. Il ne sent pas en sécurité affective en établissement car il ressent sur lui des rejets, des non-acceptations : il n’y a pas de visibilité affective.

Il n’y a ni réelle coéducation ni réelle collaboration des acteurs au sein de l’institution. Des choses ont été faites (réunions d’équipe éducative, rendez-vous médicaux par la famille) mais sans corrélation entre elles, sans relations effectives afin de construire un parcours sécurisé pour l’enfant tant du côté du corps médical, paramédical, de la famille et de l’école…

Celle-ci, que nous avons à nouveau questionnée, dit qu’une personne doit entrer en relation avec les parents afin de déconstruire mais aussi décloisonner, de préférence l’infirmière scolaire, qui peut entrer en communication sur le volet santé, ce qui engagera plus en confiance facilement la famille qu’une assistante sociale…

Ensuite le diagnostic doit être enfin posé car il s’agit très probablement ici de TDAH. Pour cela, encore une fois engager la communication en parité d’estime autour d’une table ronde éducative. Si la famille est démunie financièrement, il faut l’accompagner vers des structures type plateforme PCO (voir Autisme info services) où les frais sont pris en charge. Une évaluation complète sera faite et puis il y aura une prise en charge ensuite complète par des professionnels répondant aux besoins de l’enfant.

d. L’échange avec une maman d’un enfant TDAH

Cette maman explique que l’annonce du handicap est très éprouvante mais que c’est aussi une délivrance de pouvoir enfin identifier la souffrance de son enfant et de pouvoir enfin l’aider, l’accompagner dans son parcours de vie en lien étroit avec les partenaires, qu’elle salue pour leur dévouement.

Le quotidien est difficile en tant que parents mais elle sait qu’elle peut compter sur l’équipe de suivi médical et l’école qui avancent ensemble dans la même direction.

Elle précise qu’au début c’est l’équipe éducative de l’école élémentaire qui a alerté sur des signes : des difficultés à se concentrer, des comportements agités, des relations sociales difficiles même avec les pairs et que des éléments ont fait écho avec ce qui était observé à la maison.

Une équipe éducative a été programmée. Le psychologue scolaire a été mobilisé et très rapidement tout s’est enchaîné : du dossier MDPH à la prise en charge par un pédopsychiatre et d’autres spécialistes et les adaptations scolaires.

A l’évocation de sa situation propre, cette maman mesure l’absolue nécessité de travailler tous ensemble pour le bien de l’enfant qui est le centre d’intérêt de tous.

Elle termine en disant que son enfant, âgé de 11 ans aujourd’hui, peut s’exprimer sur sa situation en affirmant « qu’il se sent en confiance et accepte sa singularité car il se sent soutenu et accompagné, reconnu et respecté ».

e. L’échange avec le psychologue scolaire du collège de l’élève

L’élève répond par la violence aux difficultés auxquelles il est confronté. Le cadre classique du système scolaire est totalement inadapté pour lui (argument orientation SEGPA CM2). Il a besoin d’être dans un cadre plus sécurisant et à effectif limité. Il ne comprend rien en cours, pour faire sa place dans le « groupe classe », il doit se distinguer autrement, il utilise donc la violence comme moyen de défense. Il n’a par ailleurs aucune confiance en lui et ses parents lui font bien comprendre qu’il a de grosses difficultés (lors d’un entretien téléphonique, la maman me dit « mon fils n’est pas intelligent).

La famille est dans une situation de précarité sociale (logement sociaux) et connaissent mal le système de scolarité. Ils n’ont également pas les moyens financiers nécessaires pour un suivi pédopsychiatre adapté. Tous ces éléments font que la famille n’est pas en capacité d’accompagner au mieux leur enfant. La place du père interroge aussi car il n’est présent dans aucune discussion en cellule de veille ou même quand on a des nouvelles.

En résumé, la violence est le seul moyen de communication possible pour l’élève qui doit trouver et faire sa place dans un environnement scolaire et familial qui ne s’adapte pas à ses problématiques cognitives. Il est maltraité à la fois par l’école (violence symbolique des profs, des notes etc.), et par la famille puisqu’ils n’ont pas la connaissance suffisante pour accompagner le jeune. L’élève se sent donc faible face à ces deux parties, impuissant et constatant ses échecs inévitables puisqu’il ne pourra pas y arriver sans adaptation et aide de la famille même avec la meilleure volonté du monde. L’élève enchaine échec sur échec alors qu’il n’a que 11 ans, la seule réaction possible pour lui est la violence, qu’il ne peut même pas canaliser puisqu’il n’est pas suivi régulièrement pour cela.

Le psychologue scolaire préconise de rediscuter avec la famille d’une scolarité plus adaptée de type SEGPA pour déconstruire les préjugés et leur proposer une aide éducative (AS).

Du côté de l’école, il faut essayer de combler le manque d’adaptation dont l’élève a besoin par un accompagnement individuel type tutorat, voir PPRE pour adapter les évaluations pour faire en sorte que les notes soient moins catastrophiques (augmentation de la confiance en soi = baisse du mécanisme de défense « violence envers les pairs »).

f. L’échange avec une psychologue scolaire (extérieure à la situation)

Il semble se dessiner un fort rejet du système scolaire par cet élève certainement en raison des difficultés et d’un sentiment d’échec. Il est certainement en souffrance et sa scolarisation n’a pas l’air d’être adaptée. La lenteur dans la prise en charge de ses spécificités et même dans le diagnostic ne font qu’empirer la situation d’années en années. Dans l’immédiat, la psychologue interrogée recommande de mettre en place un tutorat enseignant dans le collège. Les nombreuses matières, salles de classe et professeurs sont certainement source d’appréhension pour cet élève qui doit rechercher la stabilité. Un professeur pourrait jouer ce rôle, en veillant à bien construire une relation de confiance. Cette personne serait alors un référent pour l’élève et servirait d’intermédiaire avec les autres professeurs. Dans l’idéal, il devra essayer également de nouer des liens avec la famille pour rétablir la communication. Un tutorat avec un élève peut aussi être envisagé mais certainement plus difficile à mettre en œuvre dans un premier temps.
L’orientation doit aussi être interrogée. S’il souffre réellement d’un TDAH diagnostiqué qui l’empêche de réussir, un dossier MDPH peut être mis en place. Sinon, une orientation SEGPA devra être à nouveau évoquée avec la famille. Enfin, si la famille ne répond pas aux futures sollicitations rapidement, ou si elle refuse de mettre en place un dossier MDPH ou une orientation SEGPA, l’IP peut être considéré car il y a alors un manquement aux intérêts de l’enfant.

g. L’échange avec une référente Parcours du Programme de Réussite Educative

Les grosses difficultés scolaires impactent son implication en classe et son comportement. Il a un mal être à cause de ses difficultés d’où ces comportements. Les parents semblent sur la défensive vis-à-vis de l’école et des propositions mais d’un autre côté, ils ont fait plusieurs démarches pour accompagner leur fils (pédopsychiatre, cmpp, orthophoniste, bilan psychomoteur…). Cela confirme notre point de vue : on est bien face à des parents rendus invisibles par la situation de leur fils non reconnue médicalement et par l’institution qui n’a pas pu, su instaurer un climat de confiance. La référente interrogée indique qu’il parait primordial de créer du lien avec les parents et d’être plutôt dans une collaboration car ils ont l’air d’avoir des ressources, en proposant par exemple une rencontre et de les questionner sur les solutions qu’ils envisagent pour leur enfant. Peut-être se mettre en lien avec la prévention spécialisée, qu’ils puissent être présent sur la rencontre et pour pouvoir après être votre relais et médiatiser les échanges. Il serait pertinent qu’une assistante sociale cela aurait été plus que pertinent qu’elle rencontre la famille. D’un autre côté, si la posture parentale entrave l’épanouissement scolaire de ce garçon et qu’elle a des grandes conséquences sur son devenir, une information préoccupante doit être envisagée afin que la famille soit accompagnée par un service éducatif. 

5. Des ressources du côté de la recherche

Nous présentons ici les apports de références scientifiques qui nous permettent d’en déduire que dans notre situation les parents sont rendus invisibles et l’enfant imperceptible.

a. Les parents invisibles

Pierre Périer⁸PÉRIER Pierre. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale. Paris : PUF, 2019, 288 p. explique que l’école peut rendre les familles invisibles par des difficultés à comprendre des postures et des positions des parents démunis.

Les rencontres entre l’école et les parents dont l’objectif principal est de parler des apprentissages et des comportements tentent à induire un regard et des paroles sur l’enfant tout en s’adressant aux parents en les atteignant. Ces derniers s’éloignent alors en évitant ce regard et ce pouvoir de l’école. Cette posture est une manière de préserver « la cohésion familiale ou l’affection entre ses membres » (p. 178). Pèse alors sur les épaules de l’enfant « le poids de la solitude scolaire » car les parents impuissants n’ont plus comme choix que de faire porter à leur enfant la responsabilité de sa scolarité.

Une autre interprétation selon Périer est que des parents sont rendus invisibles alors qu’ils font confiance à l’école et partagent ses valeurs. Leur éloignement n’est que le reflet d’une confiance passive en l’école considérée comme un autre monde. Dans le cas de cette situation, le manque de communication, d’espace commun de discussion a pu rendre les parents de ce garçon invisible. D’autre part, les parents peuvent se rendre invisibles face au comportement de leur enfant qui les dépasse faute de reconnaissance de handicap.

b. La parité d’estime

Selon l’adage qu’« il faut tout un village pour élever un enfant », en ce qui concerne la coéducation, Catherine Hurtig-Delattre exprime qu’il s’agit d’une mutualisation entre les différents acteurs de l’éducation afin de mieux accompagner l’enfant dans son chemin de vie.

Cela passe par des dispositifs et des postures constituant un système relationnel qui semble ne pas avoir été construit avec la famille depuis le parcours de scolarisation de l’enfant. Accueillir sans jugement, informer explicitement les fonctionnements, dialoguer et impliquer les parents dans la réflexion en parité d’estime n’ont pas été investis ce qui n’a fait qu’accentuer cet état d’invisibilité de la part de la famille.

La parité d’estime, en instaurant avec empathie un respect mutuel sans préjugé quelles que soient les différences, n’a pas été investi dès le début des rencontres. Il doit maintenant s’agir de redonner du pouvoir à chacun tout en assumant l’asymétrie : les professionnels de l’éducation que sont les experts et les parents qui ont une position pragmatique et guidée par l’affect. Ce ne sont pas les mêmes rôles, pas les mêmes expériences, pas les mêmes statuts mais il est nécessaire de considérer avec gratitude ce que chacune des personnes va apporter à l’enfant en expérimentant une relation réciproque. Les parents doivent reconnaitre le professionnalisme et les éducateurs reconnaissent la compétence parentale.

Il est ici clairement attendu que la Responsabilité éducative soit partagée où chacun garde sa liberté. Dans cette relation co-éducative à développer, il y a un enjeu fort pour les apprentissages : l’enfant pourra gagner alors en confiance en lui et en estime de soi en dépassant les conflits de loyauté. Il peut s’autoriser à apprendre dans cet univers différent de celui de sa famille en faisant des liens. « La coéducation est un exercice sans cesse à remettre sur l’ouvrage. »

c. La table ronde éducative

La lecture de Frédéric Jésu permet de définir le concept de coéducation comme un état d’esprit, une démarche volontaire, une dynamique partagée, un ensemble de postures, une perspective stimulante de décloisonnement prenant la forme d’« une table ronde » autour de 6 principes :  la non-hiérarchisation des rôles, des fonctions et des points de vue, l’exhaustivité, la transparence, la non-confusion et la cohérence des acteurs et la participation, quand cela est possible, des enfants eux-mêmes afin que leur point du vue soit pris en compte. Dans notre situation, il ressort de l’absence de prise en compte du point de vue de l’enfant, l’échange avec lui.

Le point de départ de ce qui a rendu cette famille invisible est peut-être à situer du côté de ce qui aurait pu être fait lors des premières équipes éducatives.

6. Des pistes de résolution de la situation

Au regard de la situation, des freins sont identifiés : une relation parents-enseignants fragilisée, des émotions fortes qui submergent : angoisse, peur du jugement, une communication difficile, un manque d’informations des parents et de formation des enseignants.

La perspective d’établir une relation de confiance avec les parents est primordiale (par exemple en présentant les équipes pédagogiques en réunion de rentrée),  mais aussi de repenser la mise en œuvre de l’accueil des parents et du suivi du parcours de l’élève, de rechercher ensemble en partenariat avec l’équipe médicale et éducative les aides possibles, d’aider les parents à identifier les partenaires, prendre une décision en tenant compte de l’avis des parents, parler à et avec l’enfant en lui expliquant ce qu’il en est.

a. À court terme

Au regard des limites : l’orientation SEGPA, le dossier MDPH, la reconnaissance de handicap, la posture de l’école et de la famille : apprendre à communiquer, à entrer en relation en contact, à s’appréhender.

• Contacter et rencontrer le papa avec la maman par le biais de l’infirmière scolaire,
• Contacter les partenaires : l’orthophoniste, le psychomotricien, la psychologue, le pédopsychiatre avec l’autorisation de la famille,
• Décloisonner pour trouver des solutions : construire/développer la relation avec la famille,
• Mettre en place une équipe éducative,
• Trouver des leviers de coopération, de coéducation en expliquant aux parents que tous sont en action pour le bien de leur fils, de son épanouissement global dans l’objectif de mieux aménager son parcours,
• Envisager le tutorat par un adulte de l’établissement,
• Prendre en compte la parole de l’enfant en prenant appui sur la table ronde éducative de Frédéric Jésu.

b. À moyen terme

Au regard des limites : l’orientation SEGPA, le dossier MDPH, la reconnaissance de handicap, la posture de l’école et de la famille : réévaluer la situation globale de l’enfant et rassembler l’équipe pour réévaluer l’orientation

• Rééchanger avec la famille sur l’orientation en SEGPA,
• Déconstruire avec cette dernière les préjugés sur la scolarité adaptée, leur proposer une aide éducative (AS).
• Orienter vers la psychologue de l’enfant, 
• Essayer de combler le manque d’adaptation dont l’élève a besoin par un accompagnement individuel type tutorat, rédiger un nouveau PPRE en ciblant les objectifs principaux et en adaptant les évaluations pour faire en sorte que les notes soient moins catastrophiques (veiller à augmenter la confiance en soi pour faire baisser le mécanisme de défense « violence envers les pairs »),
• Interroger les professeurs sur les difficultés de l’élève (est-ce juste de l’opposition ou est-ce qu’il ne comprend vraiment pas les consignes ? Est-il dans la même posture avec tous les professeurs, dans toutes les disciplines ?),
• Compléter le protocole WISC (échelle d’intelligence de Wechsler) par le professeur principal
• Travailler l’orientation en 4^ème SEGPA,
• Constituer le dossier MDPH avec l’accord de la famille suite à la coopération développée,
• Prendre l’attache de l’IEN Ecole inclusive et de son service pour une réflexion plus experte sur le handicap et des ressources adaptées sur lesquelles prendre appui.

c. À plus long terme

Au regard des limites : l’orientation SEGPA, le dossier MDPH, la reconnaissance de handicap, la posture de l’école et de la famille : se former à mieux comprendre et accepter les enfants différents et les accompagner dans leur parcours, dans la durée

• Former les enseignants et les équipes éducatives plus globalement (appui sur le parcours Magistère : Scolariser un enfant avec un TSA/TDAH et et sur les ressources Canopé)
• Faire le point régulièrement en équipe élargie de suivi avec les partenaires au niveau de l’établissement et avec les parents en parité d’estime.
• Mettre en place de la médiation, du soutien à la parentalité (mise en lien la famille avec une famille dont l’enfant est TDAH par exemple)
• Prendre appui sur une association présente sur le territoire pour servir de relais (par exemple l’association Aiguillage⁹AIGUILLAGE est une association laïque régie par la loi de 1901, née en 1970 qui s’est d’emblée inscrite dans le mouvement alors naissant de la Prévention Spécialisée. Depuis 2016, elle a diversifié ses activités vers le champ de la mobilité, notamment avec la création d’une auto-école et d’une plateforme de mobilité. S’agissant de la Prévention Spécialisée, les éducateurs s’adressent à un public préadolescent, adolescent et jeune majeur dans leur milieu naturel de vie : Quartiers, rues, lieux publics, établissements scolaires et plus généralement tous les lieux de regroupement. Leurs méthodes d’intervention, leurs outils, leur réseau partenarial évoluent en fonction du visage et des besoins du public. Leur souci d’orienter le jeune au plus juste de ses intérêts les invite à collaborer avec un réseau partenarial riche et diversifié centré sur l’éducation, l’insertion et la promotion des familles.)
• En tout dernier lieu et en cas d’échec à toute forme de rapprochement avec la famille, se tourner vers le Conseil départemental dans le cadre d’une information préoccupante si et seulement si toutes les étapes du dialogue ont été éprouvées sans succès.

7. Prendre parti

Le groupe, en appui sur Pierre Périer, émet l’hypothèse que les parents dits éloignés de l’école qui deviennent des parents invisibles sont ceux que peut-être l’école a elle-même éloignés.

En effet, la famille, dès le début du parcours scolaire de leur enfant, a peut-être été insuffisamment associée à l’école. La relation de confiance à parité d’estime n’a pu se développer et la famille, se sentant démunie et en errance, préfère s’éloigner car elle estime ne pas être en capacité de répondre aux préconisations de l’école. La réussite de leur enfant, en écho à Pierre Périer ne peut pas reposer sur elle seule.

Nous préconisons alors :

• La mise en place d’un PPRE avec un tutorat professeur,
• La mise en place une équipe éducative pour discuter du trouble et du diagnostic de l’enfant et évoquer avec les parents la mise en place d’un dossier MDPH.
• Soutenir la famille dans les démarches auprès de la MDPH si les parents ont accepté la dépôt d’un dossier.

• 1
  https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000006527398
• 2
  https://www.education.gouv.fr/bo/2006/31/MENE0601969C.htm
• 3
  https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000031360088/.
• 4
  https://www.education.gouv.fr/reussir-au-lycee/le-choix-d-orientation-d-un-eleve-7382
• 5
  Une nouvelle commission éducative est prévue le 16 janvier 2025.
• 6
  https://eduscol.education.fr/document/31066/download
• 7
  Centre Académique pour la Scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés – Centre Académique de Ressources pour l’éducation prioritaire
• 8
  PÉRIER Pierre. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale. Paris : PUF, 2019, 288 p.
• 9
  AIGUILLAGE est une association laïque régie par la loi de 1901, née en 1970 qui s’est d’emblée inscrite dans le mouvement alors naissant de la Prévention Spécialisée. Depuis 2016, elle a diversifié ses activités vers le champ de la mobilité, notamment avec la création d’une auto-école et d’une plateforme de mobilité. S’agissant de la Prévention Spécialisée, les éducateurs s’adressent à un public préadolescent, adolescent et jeune majeur dans leur milieu naturel de vie : Quartiers, rues, lieux publics, établissements scolaires et plus généralement tous les lieux de regroupement. Leurs méthodes d’intervention, leurs outils, leur réseau partenarial évoluent en fonction du visage et des besoins du public. Leur souci d’orienter le jeune au plus juste de ses intérêts les invite à collaborer avec un réseau partenarial riche et diversifié centré sur l’éducation, l’insertion et la promotion des familles.