Socialisation d’une élève présentant des troubles autistiques

1. La situation

Introduction

Je suis professeur des écoles stagiaire dans une école maternelle située dans le Val-D’oise. Ma classe est une classe à double niveau (petite et moyenne section). La titulaire de cette classe s’appelle A. . Il s’agit d’une classe de 31 élèves (13 PS et 18 MS) dont Chloé (le premier a été modifié pour garantir l’anonymat de l’élève) fait partie.

Chloé est en moyenne section. Agée de 4 ans, elle est enfant unique. Elle rencontre des problèmes d’apprentissage, de communication avec les enseignantes et ses pairs, ainsi qu’un problème de compréhension.

En petite section, sa maîtresse, Mathilde, a observé un comportement jugé problématique. Ses observations ont été relayées auprès de la psychologue scolaire, Isabelle, lors d’un conseil des maîtres, qui les a jugées préoccupantes tant par la dimension d’apprentissage que socialement. Cette réunion a donc donné lieu à une visite de la psychologue, avec l’accord des parents. Celle-ci relève effectivement des attitudes et comportements s’apparentant à un trouble du développement. Elle relève un certain nombre d’observations :

  • Regard dans le vide
  • N’articule pas (on ne comprend pas ce qu’elle dit)
  • Ne trouve pas ses mots, a du mal à s’exprimer, bafouille
  • Contact social difficile (s’exprime par des coups, adopte une attitude agressive envers ses pairs)
  • Fuit le regard
  • A du mal à rester en place, s’agite
  • Dans la cour, joue toute seule, « rase » les murs
  • Ne se repère pas correctement dans l’espace de la feuille
  • Comptine numérique inexistante => ne connaît que 1
  • Aucune connaissance des nombres ou des formes géométriques
  • Peine à comprendre les consignes
  • A du mal à reformuler, à faire des phrases simples
  • Peu de coordination motrice

D’après le témoignage de la psychologue

(Je n’ai pu recevoir que le témoignage de la psychologue, l’enseignante et directrice Cécile ayant quitté l’école et cédé sa place en fin d’année dernière)

Suite au compte-rendu de la psychologue, une équipe éducative a été rassemblée. Il y a eu rencontre avec les parents afin de leur faire part des préoccupations de la professionnelle, leur expliquer les capacités et problématiques de Chloé, ses besoins, etc. La première réaction des parents a été le déni. Ils ne comprenaient pas le diagnostic délivré par la psychologue et jugeaient que Chloé n’était pas tant en difficulté que ce qu’elle affirmait. Au contraire, il n’était pas nécessaire de s’en inquiéter : « C’est normal, elle n’est qu’en maternelle », ont-ils dit. Bien heureusement, l’insistance de la professionnelle, qui soulignait d’un exemple clair chacun de ses arguments, a permis de sensibiliser la mère de Chloé qui a accepté de prendre en compte les remarques d’Isabelle et de son enseignante. Le père, quant à lui, est resté sur sa position, réticent.

Au cours d’une longue discussion, la mère de Chloé a peu à peu fait face aux difficultés rencontrées par sa fille et s’est ouverte à la discussion dans le but de trouver, avec l’aide de Mathilde et d’Isabelle, des solutions possibles pouvant permettre d’y remédier. La psychologue a ainsi pu donner quelques conseils aux parents de Cholé, applicables également à Mathilde en classe avec la petite :

  • Travailler les nombres et la comptine numérique de 1 à 3
  • Découvrir et manipuler autour des formes géométriques simples : carré, triangle, rond
  • Réaliser des constructions à partir de modèles
  • Aller chez l’orthophoniste pour travailler sur la prononciation
  • La faire participer à une activité extérieure avec d’autres enfants : la danse.

Une AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire) est demandée auprès de la MDPH pour accompagner Chloé dans sa scolarisation. La procédure enclenchée afin de proposer une aide supplémentaire à Léa n’aboutit pas. Il n’est pas possible pour Chloé de bénéficier d’une AVS pour le moment.

(Fin de l’entretien)

Situation récente

Cette année, j’ai donc Chloé dans ma classe en moyenne section. La titulaire de la classe A. et moi-même remarquons dès les premières semaines que Chloé fait de nouveau face à de grandes difficultés. Néanmoins, nous remarquons des progrès dans son travail par rapport au diagnostic délivré par la psychologue l’an dernier. M’occupant des mathématiques, j’évalue que Chloé maîtrise les nombres de 1 à 3, cependant nous rencontrons toutes deux de grandes difficultés à comprendre son discours. Elle parle peu et lorsqu’elle essaie de s’exprimer, ce n’est pas perceptible, contrairement à un autre élève de la classe qui rencontre également des difficultés d’élocution et pour lequel nous constatons des progrès depuis qu’il suit des séances d’orthophonie. A. a rencontré les parents de Chloé le 24 novembre 2017 pour leur faire part des progrès et des difficultés de Chloé par rapport au PPS (projet personnalisé de scolarisation) de l’année dernière. Elle a ainsi pu leur faire part des difficultés langagières rencontrées, suite à quoi elle leur a demandé si Chloé continuait d’aller chez l’orthophoniste. Les parents ont répondu que non, qu’ils avaient jugé qu’elle n’en avait plus besoin et qu’on comprenait maintenant ce qu’elle disait. L’entretien a abouti à une demande d’APC (Activités Pédagogiques Complémentaires) après la classe en fin de journée, le jeudi de 16h45 à 17h00. Par la suite, les parents nous ont informé que Chloé ne pourrait malheureusement pas y participer car ce créneau est réservé à son activité : la danse.

Au regard des difficultés persistantes que rencontre Chloé, A. et moi-même avons décidé d’un commun accord de faire part de nos remarques à la psychologue lors d’un conseil des maîtres daté du 4 décembre 2017 auquel j’ai assisté. En entendant les nom et prénom de Chloé, la psychologue sourit et hoche la tête. Elle me dit qu’elle se souvient de cette enfant et n’est pas étonnée que j’en parle. Après lui avoir fait part de ses progrès, je lui énumère les difficultés relevées par A. et moi-même depuis le début d’année :

  • Une agressivité prononcée envers ses camarades (elle mord, griffe, tape, …)
  • Bouge constamment → écoute limitée
  • Regarde peu dans les yeux
  • Regarde souvent ailleurs, regard vide
  • Seule dans la cour, elle erre et « rase » les murs
  • S’amuse parfois avec les élèves allophones et un élève très gentil et respectueux
  • S’immisce parfois dans les petits groupes et rejetée car agressive
  • Parle très peu, on comprend très peu ce qu’elle dit
  • On l’a affublée du surnom de « Chloé la méchante »

La psychologue note toutes les informations mais la réunion touchant à sa fin, elle a juste le temps de me demander si Chloé voit toujours l’orthophoniste qu’elle avait commencé à voir suite au PPS qui avait été mis en place lorsqu’elle était en petite section. Je l’informe donc que ce n’est plus le cas, elle le note et me dit que c’est problématique. Elle me recommande d’insister auprès des parents afin qu’ils continuent de voir l’orthophoniste et de les relancer pour savoir s’ils la font toujours travailler à la maison, s’ils ont augmenté leurs objectifs pédagogiques.

Plus tard, une date de visite d’observation pour Chloé et une autre élève de la classe est fixée au jeudi 11 janvier 2018, visite au cours de laquelle la psychologue confirme nos doutes. C’est ma binôme qui était dans la classe ce jour. Isabelle lui propose de remplir une fiche pour une demande de RASED. À ce jour, nous sommes en attente d’un retour de la psychologue suite à sa visite d’observation pour compléter cette demande de RASED.

Des problématiques de différentes natures émergent donc dans le cas de cette élève : l’aspect didactique notamment en mathématiques, l’aspect social, la relation de mise en confiance établie avec les parents.

Nous choisissons de cibler le problème social que présente cette élève car Chloé a beaucoup progressé dans les apprentissages de manière générale, mais persiste le problème de la socialisation. Son rapport aux autres est difficile …

Situation déclenchante

La situation déclenchante a eu lieu un mardi au début de la période 2 durant le temps calme, en début d’après-midi. Pour rappel, en début d’après-midi, seuls les moyens sont avec moi dans la classe car les petits sont au dortoir. Le temps calme s’effectue de 13h40 à 14h00 et se déroule de la manière suivante : avant la reprise de l’après-midi, je baisse les stores afin de plonger la pièce dans l’obscurité pour favoriser l’endormissement (ou du moins le repos) et j’y ajoute un fond sonore (musique relaxante). Puis une fois que la cloche a sonné, je rejoins les élèves, les mets en rang et les précède avant de rentrer en classe. Le mardi à 13h20, je ne suis pas de service de cour. Je ne les ai donc pas vus depuis 11h40, avant la cantine. Les élèves entrent un à un dans la classe après avoir déposé leur manteau dans le couloir, et chacun prend un tapis parmi une série placée sous le meuble des jeux, puis ils s’installent dans le coin de leur choix (hors coin marchande et coin « jeux », susceptibles de les divertir). Encore un peu excités parce qu’ils sortent de la cour, je leur rappelle que nous ne sommes plus dans la cour de récréation, qu’il s’agit d’un temps calme afin de se relaxer et se reposer si nécessaire avant la reprise des activités. Pendant ce temps calme, je les observe, me déplace afin de recommander à certains un peu agités de fermer les yeux, de faire un « joli rêve », de faire quelques petits exercices de respiration. Il s’agit donc normalement d’un temps au cours duquel il n’y a pas d’échange entre les élèves.

Le temps calme se déroule ainsi habituellement ce mardi du mois de décembre. Soudain, à mon bureau, j’entends une élève, Maëlys, dire à une autre « Laisse-nous tranquille. Tu n’es pas notre copine !». Interpellée, je m’aperçois que deux « très bonnes copines » font face à Chloé qui les regarde l’air offensée mais sans vraiment comprendre…

Je décide alors d’intervenir car, comme nous l’avions précisé en réunion de début d’année avec les parents, le bien-être de leurs enfants nous importe autant que leurs apprentissages.

Ayant davantage de recul quant à la situation, et connaissant l’attitude agressive de Chloé, je les questionne : « Pourquoi vous lui dites ça ? Qu’est-ce qu’elle vous a fait ? ». La copine de Maëlys, Kristen, me répond : « Elle nous embête. ». Je demande alors, de manière calme à Chloé : « C’est vrai Chloé ? Tu les as embêtées ? ». Je lui pose simplement la question car c’est une façon pour moi de ne pas faire culpabiliser l’élève, de telle sorte que si je m’adresse à elle d’un air jugeant, elle ne se sente pas obligée de répondre « oui » même si elle n’a rien fait par crainte. Chloé me fait signe que oui, en hochant la tête. Je lui dis alors « Mais Chloé, tu as fait exprès de les embêter ? » Elle secoue la tête : non. J’enchaîne : « Que voulais-tu alors ? » Elle me répond ce que je comprends être : « Je voulais jouer ». Je m’adresse alors aux filles : « Vous voyez bien qu’elle ne voulait pas vous embêter ! ». Puis je choisis de mettre fin au temps calme, environ 10 minutes avant la fin habituelle,  afin de me servir de cette situation pour l’exposer aux élèves. Je souhaite recueillir leurs impressions, et également régir et rappeler les comportements à adopter entre pairs dans la classe. Je me permets d’y mettre fin car personne ne s’est assoupi : ils ont d’ailleurs tous les yeux ouverts.

Je symbolise donc la fin du temps calme par le rehaussement des stores. Aussitôt, les élèves se lèvent, vont ranger leur tapis et me rejoignent au coin regroupement. Je leur expose alors la situation telle qu’elle s’est passée de cette façon (je choisis de ne pas donner de noms) :

« Avant de commencer notre rituel mathématiques, je voudrais qu’on parle de quelque chose. Juste avant la fin du temps calme, j’ai entendu des camarades dire à une autre : « Laisse-nous tranquille. Tu n’es pas notre copine ! », qu’en pensez-vous ? »

La question suscite beaucoup d’intérêt. Ils réagissent tous, sans attendre que je les interroge, donc c’est un peu confus, on ne comprend pas. Je rappelle donc les règles « N’oubliez pas qu’il faut lever le doigt sinon on ne peut pas écouter toutes les choses intéressantes que vous avez à dire, car ça fait du bruit et on ne comprend rien. » J’interroge ensuite plusieurs d’entre eux. Les avis fusent : ce n’est pas gentil, c’est méchant, il ne faut pas dire ça, nous sommes tous copains …

Au même moment, les deux filles en question se décomposent, cela est sûrement dû à un sentiment de culpabilité.

Je pose une autre question aux élèves : « Vous auriez fait quoi si c’est vous que l’on embêtait ? Comment vous auriez réagi ? » Ils me répondent : quand on nous embête, il faut te dire maîtresse, ou le dire à un adulte … (Il s’agit de points que nous avions déjà abordés suite à quelques situations d’agressivité dans la cour). Je poursuis mon questionnement : « Ah bon ? Mais alors est-ce que c’est bien d’embêter les autres ? Pourquoi certains copains nous embêtent parfois ? » Ils réfléchissent mais ne trouvent pas de réponse à cette question. Je leur donne alors un exemple : « Vous avez peut-être des petits frères et sœurs, ou des petits cousins/cousines. Ils ne vous embêtent pas parfois ? Quand vous n’avez pas envie de jouer, ils vous embêtent parce qu’ils ont envie de jouer. » Mon exemple suscite des réactions, ils racontent quelques anecdotes. Je poursuis « C’est pareil à l’école. Parfois quand un copain vous embête, c’est justement parce qu’il/elle a envie de jouer avec vous, d’être votre copain mais il/elle ne sait pas comment faire parce qu’il/elle a peur de pas être accepté. » Je termine en expliquant qu’il y a des paroles qui blessent, qu’il faut faire attention à ce qu’on dit ou fait pour ne pas faire de la peine aux autres et que certains comportements agressifs sont en réalité des façons maladroites de tenter de créer des liens d’amitié. Enfin, j’en profite pour leur rappeler que lorsqu’ils jugent qu’un camarade les embête trop, plutôt que de riposter, il est important de le signaler à un adulte. Celui-ci rassemblera alors les protagonistes afin qu’ils s’expliquent, car la violence ne résout rien, d’autant qu’ils peuvent être punis en conséquence d’un acte déplacé.

Suite à cela, nous avons repris les activités. Maëlys et Kristen sont toutes les deux venues s’excuser auprès de moi dans l’après-midi. Je leur ai d’abord demandé : « Pourquoi vous me dites pardon ? » pour m’assurer qu’elles avaient compris le caractère blessant de leurs propos. Puis je leur ai demandé « Vous pensez que c’est à moi qu’il faut faire des excuses ? » Elles ont, de ce pas, été présenter leurs excuses à Chloé.

Attitude des élèves

J’ai pu observer que la discussion que nous avions eue dans la classe le mardi de l’incident avait également porté ses fruits. Dans la classe, quelques élèves semblaient se préoccuper davantage du bien-être de leurs camarades, et faisaient des efforts pour ne pas réagir à l’agressivité par de l’agressivité.

L’incident avait été observé et écouté par un autre élève de la classe, Keziah. Il s’agit d’un élève consciencieux et soucieux du respect des règles de vie, mais assez caractériel, et qui se veut juste en sa qualité d’élève et de camarade de classe.

Suite à cela, dans un premier temps, j’ai remarqué que, dans la cour, Chloé errait de moins en moins en rasant les murs car de temps en temps ce même élève lui proposait de jouer avec lui. Il arrivait qu’il y ait quelques accros entre eux car Chloé est très agressive et Keziah, n’étant pas de nature à se laissait faire, la grondait sans méchanceté en lui disant sans crier mais d’un ton décidé « Arrête Chloé, sinon je ne joue plus avec toi ! Je vais le dire à la maîtresse si tu continues. ». Mais malgré cela, la relation entre les deux se passait plutôt bien.

Dans un second temps, Clément, ami de Keziah, s’est lui aussi mis à jouer avec Chloé, entraîné par Keziah. Tous les trois jouent régulièrement ensemble dans la cour de récréation.

J’ai également l’impression que Chloé est moins agressive avec Keziah et Clément. Peut-être est-ce dû au fort caractère de Keziah ou alors elle a compris que si elle veut être acceptée par les autres, il faut qu’elle soit plus gentille.

De leur côté, les filles ont depuis fait l’effort d’inclure Chloé dans certains jeux. Une fois, je les ai entendues lui dire, en lui tendant un jouet, « Tiens ! Tu veux jouer avec nous ? ». Pas de réponse de la part de Chloé. Maëlys a insisté : « Viens, tu es notre copine. » Chloé a d’abord hésité puis a fini par prendre le jouet qu’elles lui tendaient. Maëlys et Kristen ne m’avaient pas vue à cet instant et cette information est très importante pour moi, car cela m’a permis de constater de réels efforts non biaisés par ma présence, par le désir de me faire plaisir et de jouer un rôle : c’était une attitude spontanée. Suite à cela, je suis retournée à mes occupations, ne souhaitant pas intervenir à cet instant. Plus tard en classe, j’ai pris Maëlys, Kristen et Chloé à part afin de recueillir les impressions de chacune d’elles quant à la situation observée plus tôt.

Je pense qu’il est important de relever aussi bien les « bonnes » attitudes que les « mauvais » comportements. Il est aussi important pour moi que le changement mélioratif du comportement soit reconnu par les pairs, et non pas seulement par l’enseignant. Ce type d’attitude est bénéfique aux relations entre pairs et n’est, au contraire, pas destiné à satisfaire l’enseignant, lui faire plaisir et faire ce que dit l’enseignant sans comprendre pourquoi, et ce indépendamment du ressenti de la personne au cœur du conflit. Selon moi, le but est que les élèves se rendent compte de l’impact de certaines paroles ou comportements sur l’humeur de leurs camarades. Il s’agit aussi d’apprendre à réagir autrement que par la « violence » et de favoriser les relations entre pairs (respect, quiétude, …).

Voici une mini retranscription de la discussion que nous avons eue :

À Chloé, j’ai demandé : « Qu’est-ce que Maëlys et Kristen ont fait à la fin de la récréation ? Elles t’ont dit quoi ? Elles ont joué avec toi ? » 

Peinant à communiquer, je dois lui poser de multiples questions avant qu’elle tente de répondre. Elle baragouine un « Oui » en réponse à la dernière question.

Je lui demande : « Tu as bien joué ? Et tu t’es amusée ? Tu étais contente ? » 

Elle hoche la tête en signe que oui et sourit.

Je m’adresse alors aux deux autres filles : « Vous avez demandé à Chloé de jouer avec vous ? Elle vous a dit quoi ? Comment elle était ? Elle était triste ? »

Elles me répondent : « Oui on a joué avec Chloé, on s’est bien amusées. Non, elle était contente. »

Je réponds : « Aaaah ! Vous pensez qu’elle était contente comme ça ou parce que vous avez joué ensemble ? », « Parce qu’on a joué ensemble. », « Ah ! Eh bien ! Vous voyez bien qu’elle est contente quand vous êtes gentilles avec elle. » ; « Oui c’est vrai, on est tous copains et ce n’est pas bien de rendre les autres tristes. »

Le fait d’être intervenue et d’avoir réagi à ces attaques à l’encontre de Chloé a été déterminant dans l’évolution de son comportement. Les discussions improvisées avec l’ensemble de la classe ont permis aux élèves d’avoir une prise de conscience sur leur comportement et des conséquences que celui-ci pouvait impliquer. Finalement, ce « débat » a été la solution en faveur de l’intégration de Chloé. Grâce à cela, des actes de justice et de bienveillance sont survenus de la part des élèves sans que rien ne leur ait été imposé. Chloé, quant à elle, a eu affaire à un discours oral de ses camarades plutôt que des réprimandes et méchancetés. Cette nouvelle approche l’a incitée à tenter d’agir autrement. Il y a du progrès, Chloé est complètement intégrée dans le groupe classe. Elle s’en rend compte et en est ravie. Il est très important pour moi qu’elle se rende compte de son évolution et qu’elle se sente mieux au sein de la classe, car au-delà de mes principes et de ce que je souhaite pour son bien-être, il faut que le résultat soit pour elle probant et gratifiant.

Aussi, il a été important pour moi de respecter certains principes éthiques. Comme le souligne Eirik Prairat, la présence éthique du professeur s’appuie sur trois vertus professionnelles : le sens de la justice, la sollicitude et le tact. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle, bien que le cas de Léa présente une particularité et demande une certaine sensibilité et souplesse même dans les « sanctions » à prendre en cas de non-respect des règles de vie en classe, je ne dois pas tomber dans un cliché de favoritisme inadéquat et le faire ressentir aux élèves. Pour éviter cela, j’ai tenu à expliquer aux élèves mes choix la concernant surtout s’ils ne les comprenaient pas et/ou les trouvaient injustes ; et tout ceci, en prenant garde de ne jamais stigmatiser Chloé. Pour ce faire, j’ai pris des exemples précis afin de leur montrer que je différenciais constamment avec chacun d’entre eux, et pas seulement avec Chloé. (Exemples donnés : lorsque Jhuan a eu des difficultés à terminer sa carte de vœux, je lui ai laissé plus de temps que vous. Ou lorsque Kristen a renversé tout le pot de peinture sur sa feuille pendant l’activité du vilain petit canard et qu’elle s’est mise à pleurer, je lui ai permis de le refaire même si on avait autre chose à faire). Ainsi, je m’assure que les élèves comprennent que je ne suis pas indulgente injustement avec Chloé et qu’il n’y a aucun favoritisme. Il est important pour moi de m’assurer que mes actes, même s’ils partent d’une bonne intention, respectent ces trois vertus professionnelles de l’éthique du professeur.

2. Les questions que pose la situation 

L’attitude de Chloé me pose quelques problèmes :

  • Au vu de la fréquence de ses gestes agressifs, il m’arrive de ne pas trop la gronder parfois car je sais qu’elle n’est pas vraiment consciente de ce qu’elle fait et des conséquences de ses actes. Et je me demande : si ça avait été un autre élève, est-ce que j’aurais agi de la même façon ou autrement ? Est-ce que je lui accorde un traitement de faveur ? Dans ce cas, ce serait totalement injuste par rapport aux autres élèves de la classe. Et le fait que je ne veuille pas la stigmatiser n’est pas une raison suffisante pour la traiter différemment des autres.

Je reste donc vigilante à mon attitude vis-à-vis d’elle en comparaison aux autres élèves, mais aussi à ce qu’elle ne tire pas avantage de la situation et se prenne à exagérer.

Incident survenu en classe

Justement, cette problématique me fait penser à un incident qui s’est produit à la fin de la période 2 en décembre et qui concernait A., la titulaire de la classe. Dans un mot écrit dans le cahier servant de liaison avec les parents, un parent a reproché à A. de ne pas avoir réprimandé Chloé qui aurait marqué sa fille d’un coup de griffe. Il s’agissait d’un quiproquo bien évidemment, car A. avait pris les mesures nécessaires en grondant Chloé. Mais la question se pose de savoir si nous sommes justes dans nos décisions la concernant et surtout si les élèves eux-mêmes ne ressentent pas un manque de discernement dans notre rapport avec eux.

  • À ce problème s’ajoute celui de savoir si Léa ne serait pas déstabilisée dans l’éventualité que les années suivantes, elle se retrouve avec un enseignant qui ne serait pas aussi patient et attentionné à son égard qu’A. et moi pouvons l’être. C’est pourquoi il est indispensable qu’elle apprenne à bien se comporter et à être plus sociable.
  • Un autre problème survient : sachant que le père refuse de faire face à la situation, les parents de Chloé n’ont pas l’air pleinement conscients des difficultés de Chloé. Malgré l’effort de la mère pour participer à la remise à niveau de Léa l’an dernier, nous avons l’impression qu’ils n’y mettent pas vraiment du leur cette année, et ce pour plusieurs raisons :
  • D’une part, ils n’ont pas souhaité que Chloé participe aux APC (Activités Pédagogiques Complémentaires), proposition faite à la réunion qu’avait organisée A. en début d’année. Je suppose qu’il s’agit d’un désir de ne pas priver Chloé d’une activité qui lui plaît et d’ailleurs est essentielle à son épanouissement social. Toutefois, il s’agissait d’un refus catégorique alors qu’elle aurait peut-être pu assister ne serait-ce qu’à quelques séances et pendant une courte durée.
  • D’autre part, ils ont cessé de l’emmener voir un orthophoniste afin d’améliorer sa diction et son expression orale. Peut-être que cette décision est liée à un manque de moyens financiers pour assurer la continuité des séances. Les visites chez l’orthophoniste me semblent nécessaire car le langage est le noyau dur de la communication et je pense que cette difficulté l’incite à agir par le biais des coups, et donc violemment, plutôt qu’échanger par la parole avec ses camarades, calmement.
  • Cela soulève donc le problème du manque d’information quant aux possibilités qui s’offrent à eux pour accompagner leur fille. Ces enfants sont censés apprendre des choses à l’extérieur avec des professionnels spécialisés dans ce type de cas, et les généraliser en classe.

Nous nous sommes renseignés, le suivi pour ces enfants est, au niveau libéral :

  • Un financement public partiel
  • Des séances d’orthophonie
  • Des séances de motricité et d’ergothérapie
  • Un suivi psycho-éducatif
  • Une scolarisation en milieu ordinaire

Les démarches auprès de la MDPH sont très longues et ne garantissent pas une réponse favorable au bout, à cause du grand nombre de demandes qu’exige l’école inclusive.

Une famille demande 3 choses auprès de la MDPH : une aide financière, une orientation vers un établissement et une AVS.

Or, les séances conseillées chez les professionnels chargés de l’accompagnement des enfants présentant ce type de difficultés sont coûteuses sans une aide extérieure. Il y a un coût élevé pour accompagner un enfant à besoins particuliers. Or, vu la fréquence et le nombre de spécialistes qu’il est conseillé de consulter, la question se pose de savoir si les parents ont le temps de travailler dans toute cette programmation.

  • Les tests sont également peu accessibles.
    Il est recommandé de diagnostiquer les enfants tôt pour éviter la dégradation sociale. Or, dans l’académie du Val d’Oise, aucune structure n’établit de diagnostic scientifiquement recommandé. Toutefois, il existe des centres de diagnostic à Paris. Il est conseillé de s’y rendre dès le plus jeune âge.
  • Le dernier problème en date est le manque de communication avec la psychologue. La directrice l’ayant relancée plusieurs fois, nous n’avons aucune nouvelle de la psychologue et il est difficile de faire avancer les choses sans son aide.

En tant que professeur des écoles stagiaire (PES), je fais mes premiers pas dans cet univers d’enseignants. Évidemment, j’avais une représentation initiale qui idéalisait presque le métier d’enseignant. Je ne pensais pas être confrontée à une enfant présentant ce type de besoins particuliers et je sous-estimais la difficulté à laquelle un enseignant doit faire face au regard de ces élèves. Je pensais bénéficier de formations pour affronter ces difficultés et accompagner les élèves les plus difficiles. Or, la réalité est toute autre. Nous, PES, ne sommes pas suffisamment armés et informés sur la situation et les besoins de ces élèves, ni même sur les marches à suivre, et les formations sont peu nombreuses voire inexistantes.

De plus, le grand nombre d’élèves dans la classe rend difficile la différenciation et au début, j’ai eu l’impression d’être inutile à la progression de Léa, de ne pas lui accorder suffisamment de temps et de lui faire perdre le sien. C’était très difficile car je perdais mes illusions du début et doutais de mes capacités à gérer une classe à si grand effectif, à double niveau, et présentant des élèves à besoins particuliers. Quant à Léa, au début, je ne savais pas trop comment m’y prendre avec elle car son manque de communication à mon égard m’a fortement déstabilisée. La situation était délicate mais je veillais à ne rien laisser paraître de mon désarroi, ni aux élèves, ni même à l’ATSEM.

3. Ce qu’en disent des collègues

Mes collègues sont au nombre de 3 : 2 enseignantes qui travaillaient dans l’école l’an dernier et une nouvelle arrivante. Les 2 premières sont d’accord pour dire que Léa a un « problème ». L’une d’elles dit qu’elle est « perchée, ailleurs » et l’autre dit qu’elle est « spéciale », qu’elle a des capacités mais a plus de mal que les autres. La nouvelle arrivante dit ne pas la connaître plus que ça mais que ça se voit qu’elle présente un trouble du développement.

4. Pistes de résolution de la situation

C’est l’attitude de Chloé à l’égard de ses camarades qui me pose problème. Et bien qu’elle se soit rapprochée peu à peu de certains élèves de la classe, elle reste fuyante lorsqu’un adulte s’adresse à elle, elle parle très peu et elle continue de frapper, si bien qu’il arrive que même Keziah et Clément ne veuillent pas jouer avec elle.

J’ai essayé de mettre un certain nombre de choses en place pour favoriser la socialisation de Léa au sein de la classe et de l’école.

Je pense que la socialisation de Chloé doit passer par un environnement qui lui paraisse serein, plaisant et favorable à son épanouissement.

  1. J’ai d’abord évalué ses besoins, en me posant par exemple des questions du type : de quoi a-t-elle besoin pour se sentir bien ? A-t-elle besoin qu’on lui parle ou qu’on la laisse se débrouiller ?
  2.  J’ai mis en place le PECS (Système de Communication Par Échange d’Images) pour favoriser la communication avec Chloé. Le PECS est une méthode permettant de mettre en place une communication fonctionnelle auprès de personnes avec autisme ou ayant une incapacité de communication orale. Une formation est dispensée pour apprendre à maîtriser cette technique.
  3. J’ai cherché ses centres d’intérêts (coin jeux, jeux, activités, objets, …).
  4. J’ai également demandé aux parents de ramener un objet de la maison afin qu’elle l’ait comme référence pour se sentir à l’aise.
  5. Avec les informations rassemblées précédemment, j’ai ensuite fixé une série d’objectifs évaluables, fractionnés et réalistes (jouer avec un camarade dans la cour sans le frapper, ou le blesser)
  6. Agir (j’ai fait part à Léa des objectifs qu’elle devrait respecter et j’ai demandé son accord)
  7. Suivre les objectifs (à moi de vérifier qu’elle s’y tienne en la félicitant en cas de réussite et en l’encourageant à faire des efforts en cas d’échec)
  8. J’ai également tenu à rencontrer les parents pour leur parler du comportement de Chloé, leur exprimer mon souhait d’entretenir une relation saine et productive avec eux dans l’intérêt de Chloé, et pour les rassurer quant à ses capacités et sa progression dans les apprentissages.

Tous ces dispositifs que j’ai mis en place et notamment les discussions improvisées avec les élèves dans le but de considérer le bien-être de chacun dans la classe ont permis à Chloé d’évoluer positivement. Ma tentative de socialisation de Chloé a porté ses fruits et j’en suis très satisfaite car il y a eu un changement de climat dans la classe et une rapide « intégration » de Chloé, sans compter que les élèves font davantage attention à leurs propos et sont beaucoup plus sensibles aux émotions ressenties par leurs camarades. Il était très important pour moi que chacun se sente au mieux dans la classe, c’est d’ailleurs un rôle majeur de l’école maternelle. Je tenais de plus à ce que les élèves prennent conscience que leurs paroles et leurs actes en société peuvent impacter les autres. En d’autres mots : eux comme moi vivons en société et donc par définition nous ne sommes pas seuls, nous devons prendre en compte les autres.

7. Prendre parti

Prise de position de S. concernant l’étude du cas d’une élève ayant l’air de présenter des troubles du spectre autistique :

Je n’ai jamais eu l’occasion de me pencher aussi précisément sur ce genre de situations et j’ai trouvé ce travail de recherche et d’analyse très intéressant. En effet, je me sens moins novice et je pense que lorsque je serai moi-même en présence d’un élève présentant les mêmes troubles,  je serai un peu plus armée. Les réflexions de Karen et les dispositifs mis en place ont tout de même aidé Chloé à s’intégrer et à se sentir plus à l’aise dans la classe, ce qui montre que l’enseignante considère chaque personnalité et agit en conséquence. En effet, je pense réellement qu’il est essentiel de s’adapter au mieux aux besoins de chaque élève, autant que faire se peut. D’ailleurs, malgré tous ses efforts, Karen se retrouve en difficulté. Le manque de formation de ses collègues et d’elle-même ne permet pas d’en faire beaucoup plus. Les moyens à mettre à disposition de ces élèves sont multiples et coûteux.

De plus, j’ai eu la chance de rencontrer une maman ayant un enfant dans le même cas et elle m’a clairement dit que dans ce cas précis, ces enfants ont besoin d’une scolarité adaptée, avec un personnel formé et un environnement spécialisé car il leur faut une attention constante, une personne dédiée pour pouvoir constater des progrès notables.

Pour conclure, je sais que nous devons nous adapter à l’école inclusive et chercher en permanence des solutions pour une atmosphère de classe agréable pour tous. Heureusement nous pouvons nous référer à de multiples travaux universitaires ainsi qu’à des ouvrages spécialisés afin de nous auto-former. Par exemple, accompagner des élèves avec des TSA (troubles du spectre autistique) à l’école maternelle est très utile. En effet, on y apprend à mieux comprendre ce trouble pour accompagner au mieux les élèves dans ce cas-là. Ce guide est normalement destiné aux AVS, mais sans les moyens nécessaires, charge à nous de nous documenter. Il présente des pistes de compréhension ainsi que des outils pratiques à ajuster selon le cas de figure, car il existe plusieurs formes d’autisme.

Par exemple, ce guide nous montre l’importance d’utiliser des pictogrammes pour évaluer la douleur lors d’une chute ou encore, il nous apprend qu’un élève avec TSA a énormément besoin de routine car il peut se sentir déstabilisé en cas de changement, d’où l’importance de matérialiser le temps avec par exemple les activités de la journée en photos. Ce guide est très riche et je pense qu’il est à recommander, tout comme l’autisme représenté en images pour expliquer ce trouble (CF image à la fin du GPS)

Prise de position de Mme PH. :

Tout d’abord, je tiens à souligner l’extrême professionnalisme dont a fait preuve Mme P. avec cette enfant. En effet, je trouve que plus l’enfant est jeune, plus il est difficile d’adapter son comportement. Aucun diagnostic n’a encore été posé et nous débutons dans la fonction de professeur des écoles avec toujours cette crainte de mal faire, de commettre une erreur.

Je déplore le manque d’informations et le peu de communication au sein de l’équipe. Cette enfant était scolarisée dans l’école l’année dernière et présentait déjà de grosses difficultés d’adaptation et de comportement : il aurait été préférable qu’une prise en charge plus précoce soit mise en place.

Néanmoins, tous les aménagements et dispositions pris par Mme P. sont intéressants. Chloé a fait d’énormes progrès et entre petit à petit dans son rôle d’élève, gagne confiance en elle et communique avec sa maitresse et ses pairs. Je considère que c’est ici une très grande réussite et qu’il faudra continuer de travailler ces mêmes aspects avec elle durant les années à venir.

Nous savons que l’école maternelle joue un très grand rôle dans l’évolution des enfants et que c’est pendant cette période essentiellement qu’ils vont développer de la confiance en eux, prendre du plaisir dans les apprentissages, acquérir du vocabulaire… Autant d’éléments qui leur permettront d’arriver sereins à l’école l’élémentaire.

C’est donc en ce sens, que toute l’équipe pédagogique, en partenariat avec la famille, devra cheminer afin de permettre à Léa de se construire et de développer ses capacités dans les meilleures conditions.

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