Échange et dégradation de matériels

Résumé

Le récit et l’analyse de cette situation ont été produits par un groupe de 4 professeurs des écoles stagiaires en 2018-2019. Ils/elles ont été accompagné.e.s par un formateur sur 3 séances de 2h durant lesquelles ils/elles ont pu bénéficier de ses remarques, questionnements et conseils. La production qui suit est une deuxième version c’est à dire que les stagiaires ont effectué quelques remaniements à partir de remarques formulées par le formateur sur la première version.

1. La situation 

La situation se passe en première période de l’année 2018 dans une classe de CE1 de 29 élèves (16 garçons et 13 filles) à l’école élémentaire d’une ville de la région parisienne. C’est une petite école (6 classes : 1 CP-CE1, 1 CP, 1 CE1, 1 CE2, 1 CM1, 1 CM2) avec une équipe plutôt soudée. Les enfants sont issus d’un environnement assez privilégié.

Nous sommes dans une séance de grammaire, le matin, juste avant la récréation. La classe était plutôt calme et tout se passait bien. La classe est disposée en frontal, en 3 rangées de 2 tables face au tableau. Cette séance est un entrainement concernant la ponctuation qui a fait l’objet d’une séance la veille. Les élèves ont d’abord procédé à des rappels oraux puis les élèves responsables de la distribution ont distribué des exercices d’entrainement dont nous avons clarifié les consignes ensemble.

Alors que tous les élèves sont au travail individuellement, Léa, qui est placée devant Mehdi en classe, l’accuse d’avoir volé son stylo et de l’avoir échangé avec un de ses stylos cassés. Mehdi se met à pleurer en niant les faits. Le professeur des écoles ne le sanctionne pas, n’ayant pas vu la scène (l’enseignant était en effet en train de circuler dans les rangs afin de s’assurer de la compréhension des élèves).

Pendant ce temps tous les élèves ont avancé dans leur exercice. Mehdi n’a pas encore ouvert son cahier et commencé. C’est un élève qui n’a pourtant pas de difficulté dans les apprentissages mais il refuse de se mettre au travail. Lorsque le travail est fait, il néglige le soin et la présentation.

Le lendemain, la maman de Léa s’est plainte auprès de l’enseignant de la dégradation du matériel de sa fille. Le professeur des écoles en conclue que Léa n’avait pas menti, d’autant plus que des situations similaires se sont produites à d’autres moments.

Mehdi dégrade son matériel et celui des autres, il nie systématiquement les accusations de ses camarades. Son comportement oblige l’enseignant à souvent s’interrompre et il monopolise son attention au détriment des autres élèves de la classe. Le PE a parfois l’impression de « s’acharner » sur lui tout en pénalisant le reste du groupe qui n’avance pas comme le PE le souhaiterait. C’est un élève qui apprécie participer et qui préfère travailler à l’oral en collectif. Il ne supporte pas le travail individuel/écrit. Les difficultés que le PE rencontre avec lui se déroulent quasi systématiquement lorsqu’il doit travailler seul.

La situation a posé un problème au professeur des écoles car il a été obligé de s’arrêter lors de la séance. Les autres élèves profitent de ces moments pour se déconcentrer et bavarder. Cette situation pénalise l’ensemble de la classe. De plus l’enseignant a choisi de prendre le temps d’écouter les versions des élèves concernés puisqu’il n’avait pas vu la situation. La principale difficulté a été de trouver un terrain d’entente sachant que l’enseignant ne pouvait être sûr des faits. En outre, l’enseignant a été obligé de différer la fin de la séance à une prochaine fois, ce qui a perturbé l’emploi du temps.

Ce qui a aussi posé problème à l’enseignant c’est que Medhi s’est mis à pleurer une fois les faits rapportés par Léa. Mehdi n’a pas pour habitude de pleurer en classe. L’enseignant n’a pas pu prendre de décision immédiate afin d’apporter une réponse rapide et claire au problème. Étant donné le comportement habituel de cet élève, le professeur des écoles aurait pu porter un jugement trop hâtif et risquait de se tromper. Il s’est senti dépassée par la situation car l’un des deux élèves mentait forcément.

Le PE s’est arrêté et dans un premier temps, a interrogé Léa qui levait la main pour lui expliquer le problème. Le PE a ensuite consulté Mehdi afin qu’il fasse part de sa version. Dans un second temps, le PE a demandé aux deux élèves de lever le stylo qu’ils avaient en leur possession. Le PE avait l’intention d’effectuer un échange. Le PE s’est retourné vers Mehdi qui s’est mis à pleurer. Le PE a alors douté de sa responsabilité. Finalement, le PE n’a pas demandé l’échange de stylos et la situation est restée telle quelle.

Sur l’instant, le problème semblait être résolu mais le PE aurait pu pendant la récréation revenir sur la situation avec les deux élèves concernés et prendre une décision plus appropriée : identifier le responsable et apporter une solution.

2. Les problèmes que cela pose

Au cours de notre réflexion, cette situation apparemment anodine s’est avérée plus problématique que nous l’aurions pensé. Elle ne relève pas uniquement du problème de comportement d’un élève difficile. Elle questionne également sur les devoirs et le positionnement du professeur des écoles (ci-après PE) dans sa mission d’enseignant.

Dans un premier temps, la situation met en évidence la difficulté pour un PE de devoir régler un conflit entre des élèves de façon équitable et dans les meilleurs délais afin de ne pas perdre du temps sur les apprentissages et sur le déroulé de la classe tel qu’il était prévu au programme.

Sans être témoin direct de la scène, le PE doit être en mesure d’arbitrer en tenant compte des versions de tous les enfants concernés et ne pas se laisser influencer par ses préjugés (dans ce cas précis, un des enfants est identifié comme difficile et impliqué très régulièrement dans les conflits entre élèves et notamment au sujet de détérioration du matériel).

Dans un second temps, il est question de prendre une décision et d’appliquer une sanction, un rappel à l’ordre ou tout du moins de clarifier avec les élèves ce qui est autorisé et interdit en classe, entre les élèves et plus généralement en communauté.

Par ailleurs, les conflits doivent donner lieu à une réponse claire du PE faute de quoi le problème irrésolu est vécu comme une injustice par l’élève victime et est extériorisé dans les familles. L’élève fautif est conforté dans l’idée que la faute ne donne pas lieu à sanction.

Dans un troisième temps, le comportement de cet élève est difficile à interpréter : Il accomplit sans problème des activités et tâches dans le cadre d’un travail collectif. Il est investi dans un travail à l’oral. Mais ses difficultés de comportement se manifestent lorsqu’il doit travailler seul et à l’écrit.

Enfin, la répétition de ses actes désobligeants envers ses camarades pousse le PE à constamment le reprendre au risque de s’épuiser et de nourrir un sentiment d’exaspération. Le PE s’interroge également sur son acharnement. L’élève est identifié dans la classe et par ses camarades comme enfant difficile. Il excède le PE mais aussi l’ensemble du groupe classe.

3. Dimension réglementaire

Cette situation met en jeu plusieurs compétences de la fiche 14 du référentiel du BO de 20131http://cache.media.education.gouv.fr/file/13/04/3/encart6379_fiche14_404043.pdf :

  • Savoir transmettre et faire partager les valeurs de la République : le PE fait face à une situation qui nécessite un traitement égalitaire des élèves.
  • Connaître les élèves et les processus d’apprentissages et tenir compte des dimensions cognitives affectives et relationnelles de l’action éducative : les moyens d’impliquer et motiver
    un élève afin qu’il entre dans le travail et ne plus être en confrontation avec lui.
  • Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques : accorder à tous les élèves l’attention et l’accompagnement appropriés, éviter toute forme de dévalorisation à l’égard des élèves, faire abstraction du profil perturbateur d’un élève (effet Pygmalion).
  • Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques : respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d’usage, amener l’élève à respecter et à intégrer les règles de vie élaborées avec les élèves en début d’année.
  • Coopérer avec les parents d’élèves : œuvrer à la construction d’une relation de confiance avec les parents, entretenir un dialogue constructif avec les parents de cet élève et des autres élèves de la classe. La place des parents dans l’école est essentielle, ils prennent part aux conseils d’école via leurs représentants, ils participent au projet d’école, ils peuvent solliciter des rencontres régulières avec les enseignants. La coéducation est donc une priorité de l’école de la confiance. La Mallette des Parents2https://mallettedesparents.education.gouv.fr/fr, mise en place par le ministère, est destinée à améliorer le dialogue entre les parents et l’école. Elle contient des outils et des ressources destinées aux familles et aux professionnels de l’éducation pour la réussite de tous les élèves. Elle a pour but d’impliquer les parents dans l’école, de les accompagner et les soutenir en leur rendant le fonctionnement de l’institution scolaire plus accessible.

L’actuel ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer, a rappelé l’importance de la bienveillance, l’un des enjeux de l’école de la confiance. En effet il préconisait dans son discours de rentrée 20173http://www.education.gouv.fr/cid119317/annee-scolaire-2017-2018-pour-l-ecole-de-la-confiance.html que « l’école doit offrir un cadre bienveillant à même d’inspirer la confiance aux élèves ». Dans cette perspective, le BO du 26 juillet 2018 rappelle l’importance d’un travail sur la formation du citoyen (Domaine 3 du Socle Commun). Il y est précisé que les séances d’EMC « Vise[nt] à faire comprendre pourquoi et comment sont élaborées les règles, à en acquérir le sens, à connaître le droit dans et hors de l’école. »

 4. « Ce qu’en disent des collègues »

Au sein même de l’établissement nous avons interrogé une collègue PE expérimentée. Elle estime que cet élève était identifié comme perturbateur depuis le CP (elle l’a eu dans sa classe) et que ses parents s’opposaient à toute aide proposée par l’école (Projet d’Accueil Individualisé pour son asthme en 2017, intervention du Réseau d’Aides Spécialisées aux Enfants en Difficultés). D’après l’enseignante, l’équipe pédagogique n’a appris que récemment qu’il ne vivait pas dans une ville à proximité de l’école mais à 45 minutes minimum de celle-ci. L’équipe serait démunie par rapport à la situation et elle estime que la seule solution serait qu’il aille dans une école proche de son domicile.

Nous avons ensuite mené notre enquête auprès de Sophie P, professeur des écoles en maternelle depuis 20 ans. Nous avons souhaité recueillir son point de vue et ses réactions sur la situation de Mehdi. Dans un premier temps elle a précisé qu’il était difficile pour elle de nous répondre sachant qu’elle n’avait pas vécu la situation. Dans l’ensemble elle aurait géré le conflit de la même manière en classe mais elle aurait vu les deux élèves lors de la récréation suivante pour résoudre le conflit au plus vite. L’événement lui paraît dérisoire (ce n’était qu’un simple stylo bille) et elle pense qu’elle aurait confisqué les stylos pour couper court aux discussions et reprendre la séance immédiatement. Elle a dans un second temps proposé des pistes de gestion du comportement de cet élève. Selon elle il est important de le responsabiliser. Elle pensait aussi établir avec lui un contrat par rapport au soin et au travail afin de valoriser les progrès. Elle préconise de ne pas le placer au fond de la classe ou au premier rang, ce qu’il pourrait considérer comme une punition, et de le laisser plutôt au milieu. Elle conclut en
insistant sur l’importance de mettre en place une équipe éducative et un suivi psychologique afin d’apporter une aide à cet élève.

Enfin, au cours d’un déjeuner, nous avons également interrogé une collègue anciennement éducatrice sportive sur ce qu’elle pensait de la situation. Celle-ci estime qu’elle aurait également pensé, eu égard au comportement connu de l’élève, que celui-ci était l’auteur de la dégradation du stylo. Cependant, elle estime qu’il aurait été judicieux de proposer aux élèves tout de suite après les faits rapportés d’en discuter ensemble à la récréation. Il est cependant possible d’imaginer que les élèves auraient maintenu leur position. Concernant la maman de l’élève plaignante, elle lui aurait précisé que puisqu’elle n’avait pas été témoin des faits, elle ne pouvait punir l’élève accusé, bien qu’elle ne remette absolument pas en cause les paroles de sa fille. Notre collègue a rappelé qu’il est important de ne pas stigmatiser l’élève accusé. À la suite de l’intervention de la maman de Léa le lendemain, elle aurait discuté en toute bienveillance avec Mehdi. Il est important de ne pas tarder à en discuter, au risque de dénuer le dialogue de sens.

5. Des ressources universitaires

Cette situation soulève des questions relatives à la gestion de conflit entre élèves. L’enjeu pour l’enseignant est d’ « agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ». La bienveillance permet de régler les conflits mais également de les prévenir. En instaurant un climat de classe apaisé et propice aux apprentissages l’enseignant remplit complètement sa mission. En effet, comme l’affirme Christophe Marsollier, Inspecteur général de l’éducation nationale, dans Bienveillance et bien-être à l’école, « la bienveillance vise donc à la fois : l’épanouissement de l’autre, son bien-être, ses progrès et sa protection. »4Aziz Jellab et Christophe Marsollier (dir), Bienveillance et bien être à l’école. Pour une école humaine et exigeante, Berger Levrault, 2018. L’enseignant doit pouvoir se montrer bienveillant et juste vis-à-vis des deux élèves quel que soit leur passif. Comme le préconise Aziz Jellab, inspecteur général de l’Éducation Nationale et chercheur au CERIES, dans le même ouvrage, tout enseignant doit pouvoir prendre ses distances vis-à-vis des préjugés et adopter une attitude bienveillante dans la résolution des conflits. Il propose ainsi des exemples de postures à adopter lors d’épisodes de tension entre deux élèves : différer l’entretien, procéder à une écoute active, laisser place à l’expression du ressenti et de l’autoanalyse de chacun à la recherche d’une solution apaisante. La bienveillance de l’enseignant permet d’instaurer un climat de confiance dans sa classe. Ainsi Christophe Marsollier ajoute que la confiance « cultive à la fois le respect, la convivialité et les obligations mutuelles entre élèves et élèves /professeurs. ». La bienveillance joue donc un rôle central dans la gestion des conflits entre élèves car elle permet à chacun d’échanger dans une atmosphère sereine.

Concernant la gestion de conflit entre élèves, l’auteur Paul Mbanzoulou dans un article de 2004 publié dans Journal des droits des jeunes insiste sur l’importance du dialogue pour apporter des solutions constructives aux tensions5https://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2008-3-page-29.htm?contenu=resume. Il revient à l’enseignant de mettre en place des situations invitant les élèves à exprimer leurs émotions. Ainsi ils seraient capables d’identifier leurs propres émotions et celles d’autrui (développer leur empathie).

Enfin, dans un article extrait de la Revue Internationale de l’Education familiale Olivier Prévôt et Gérard Pithon définissent la coéducation comme le fait d’ « ouvrir, apaiser et rendre créative la table ronde des acteur directement concerné par l’éducation des générations montantes »6https://www.cairn.info/revue-la-revue-internationale-de-l-education-familiale-2008-1-page- 63.htm?contenu=resume. En effet la coéducation, enjeu majeur de la loi de la Refondation de l’école de 2013, vise à créer un terrain d’entente entre le corps éducatif et la famille. L’objectif est d’assurer la réussite de tous en impliquant les parents dans le processus éducatif de leur enfant. De nombreuse études abondent d’ailleurs dans ce sens. La confiance et le respect mutuel entre parents et enseignants sont primordiaux au risque de détériorer les relations parents-enseignants. Georges Fotinos, ancien Inspecteur de l’Éducation nationale, spécialiste des relations parents-enseignants insiste d’ailleurs lors d’un colloque national mené en 20127https://www.cairn.info/revue-l-ecole-des-parents-2012-6-page-18.htm, sur le fait que « toute action partenariale est fondée sur une reconnaissance réciproque ainsi que sur la confiance et l’égale dignité ». Suite à une enquête de 2014, l’ancien Inspecteur constate que « les relations parents-enseignants n’ont cessé de se dégrader ». En dépit des résultats alarmants de cette enquête, il est nécessaire de tout mettre en oeuvre afin d’installer une confiance en vue de garantir la réussite de chaque élève.

6. Quelles pistes de résolution de la situation ?

Toujours dans cette optique de concertation, l’enseignant se doit de tenir les parents informés de la situation afin d’envisager des pistes de résolution qui conviendraient au mieux à l’élève. Cette transmission d’information est garantie par la Mallette des parents, dispositif contribuant à l’instauration d’une relation de confiance entre les parents et l’enseignant. Selon la politique de l’école, il peut être également pertinent de proposer aux parents de venir en classe à l’occasion de portes ouvertes organisées garantissant ainsi toute transparence et confiance. Les parents peuvent à cette occasion se rendre compte de difficultés auxquelles l’enseignant fait parfois face. Pour autant, dans le cas de Mehdi, il est possible que son comportement soit différent de son attitude habituelle. En somme, l’implication des parents semble déterminante à la gestion des élèves et de leurs conflits.

L’éducation morale et civique peut également jouer un rôle important dans l’apaisement des tensions en développant les compétences des élèves dans le domaine du « vivre ensemble » afin de garantir le respect de soi et d’autrui, du matériel et d’une manière générale, des règles de vie de l’école. Des débats à visée philosophique portant sur certaines notions telles que celle de la violence, du harcèlement, du respect peuvent être organisés. Des conflits peuvent également être réglés en toute bienveillance lors de conseils d’élèves qui ont lieu suite à l’ouverture hebdomadaire de la boîte à paroles. Gérer les conflits en plénière peut cependant être critiquable puisque ces conflits, bien souvent individuels, concernent uniquement quelques élèves.

Dans cette idée de gérer les conflits de chacun de façon individuelle, le PE aurait pu prendre le temps pendant la récréation pour résoudre le conflit. Il est important de pouvoir différer l’intervention pour ne pas interrompre la séance et pénaliser l’ensemble de la classe. Le PE doit se montrer clair à l’égard des élèves concernés qu’il n’interrompra pas la séance et qu’il règlera la situation avec eux, lors de la récréation. Par ailleurs, il est primordial que les élèves puissent pouvoir exprimer leur ressenti par rapport à la situation afin de ne pas la vivre comme injuste. En l’absence de preuve et sans avoir constaté lui-même la situation le PE ne peut désigner aucun coupable. Le fait de différer l’échange lui permet d’éviter l’écueil de la stigmatisation de l’élève perturbateur. Le PE doit pouvoir adopter le même ton avec tous les élèves et ne pas prendre parti.

Une autre solution pourrait donc être d’établir un contrat individuel entre l’enseignant et l’élève concerné. Afin que celui-ci apporte une réelle plus-value au développement de l’élève, ce dernier doit participer à la rédaction du contrat qui ne visera qu’un seul objectif à la fois. À titre d’exemple, il pourrait être d’abord établi comme objectif de commencer à travailler au même moment que les autres. La rédaction du contrat doit être faite en des termes positifs, en mettant en avant ce qui est attendu plutôt que proscrit. Un système de récompense doit aussi être mis en place. Tout progrès constaté doit être noté, félicité ; l’élève pourrait se voir accorder le droit de présenter le livre de son choix par exemple. De cette manière, l’élève se voit considéré comme acteur de l’amélioration de son comportement en classe. Il est alors mobilisé et responsabilisé. Une autre façon de l’impliquer serait de lui conférer la mission d’élève référent d’un élève tutoré puisqu’il ne témoigne pas de difficultés d’apprentissages.

7. Prendre parti

Nous pensons que dans ce type de situation il est primordial de différer la résolution du conflit pour ne pas perturber le déroulement de la séance mais également pour qu’elle ne soit pas traitée devant tout le monde (embarrassant pour les élèves concernés, stigmatisant pour l’élève identifié comme perturbateur). Cependant différer ne doit pas signifier passer sous silence sous peine de faire naître un sentiment d’injustice chez l’élève victime et d’impunité chez l’élève à l’origine de la dégradation. Il est important de revenir sur le conflit avec les élèves assez rapidement mais à tête reposée. Chacun doit pouvoir exprimer sa version des faits. Il revient à l’enseignant de se garder de toute interprétation hâtive avant la fin de l’échange entre les élèves. Si aucun des élèves ne reconnait ses torts et qu’aucun accord n’est trouvé entre eux nous pensons qu’il est contreproductif d’insister. L’enseignant peut leur proposer d’écrire ce qui s’est passé sur une feuille ou bien préciser aux élèves qu’il est à leur écoute si l’un d’eux à autre chose à ajouter par la suite. Il prendra bien sûr le temps de rappeler les règles de vie de la classe, notamment concernant le respect d’autrui et du matériel.

Au-delà de la situation présentée, un travail de fond avec l’élève « perturbateur » doit être amorcé afin de l’accompagner dans ses difficultés comportementales. Les parents de cet élève semblent réticents à tout accompagnement, il est donc délicat de faire intervenir le psychologue scolaire et nous pensons qu’il n’est pas pertinent d’insister auprès d’eux. Le dialogue est très difficile entre les deux parents, qui sont séparés, et entre eux et l’école. Dans ce cas, la coéducation ne semble pas être un levier de résolution.

Mehdi doit donc pouvoir être valorisé au sein même de l’école et de la classe afin d’éviter qu’il cherche à attirer l’attention de l’enseignant par d’autres moyens. L’enseignant peut lui permettre d’exister au sein du groupe classe en mettant en avant ses attitudes positives. Les séances d’EMC sont également l’occasion d’un travail sur les émotions qui pourra être prolongé en production d’écrit et en Arts plastiques afin de permettre à l’ensemble du groupe, ainsi qu’à l’élève concerné, d’identifier plus facilement ce qu’ils ressentent. Ainsi il pourra être proposé à Mehdi de prendre l’initiative de s’isoler lorsqu’il en éprouve le besoin afin de revenir travailler dans de meilleures conditions par la suite.

Les prénoms cités dans cette analyse ont été volontairement modifiés afin de préserver l’anonymat des personnes concernées.

S’abonner
Notification pour
0 Commentaires
Commentaires en ligne
Afficher tous les commentaires

Proposer une analyse complémentaire

Merci de vous identifier ou de créer un compte gratuit pour contribuer à la plateforme GPS Educ'.

Table des matières

Les analyses complémentaires
Il n’y a pas d’analyse complémentaire pour cette situation. Vous pouvez en proposer une en remplissant le formulaire en bas de page.
Télécharger
Mots-clés
Forum
Partager

Pourquoi proposer une analyse complémentaire ?

  • rectifier ou préciser une information donnée dans le texte ;
  • identifier de nouveaux enjeux et/ou développer certains enjeux peu explicités dans l’analyse initiale (en lien avec l’item « Les problèmes posés par la situation ») ;
  • ajouter des références à de nouveaux textes réglementaires susceptibles d’apporter de nouveaux éclairages à l’analyse de la situation (en lien avec l’item « La dimension réglementaire ») ;
  • ajouter des références à de nouveaux textes de recherche susceptibles d’apporter de nouveaux éclairages à l’analyse de la situation (en lien avec l’item « Des ressources universitaires ») ;
  • ajouter des résultats d’enquêtes menées auprès d’autres enseignants, personnels travaillant dans l’établissement, parents, élèves… (en lien avec l’item « Ce qu’en disent des collègues et d’autres acteurs ») ;
  • contribuer à la définition des pistes de résolution (en lien avec l’item « Pistes de résolution de la situation ») ;
  • prendre parti sur la base des ajouts/modifications effectuées (en lien avec l’item « Prendre parti »).

Table des matières