Ce que la somnolence d’un élève en classe révèle de ses problématiques personnelles

Résumé

Le récit et l’analyse de cette situation ont été produits par un groupe de 3 professeures stagiaires en deuxième année de master MEEF, en 2024-2025. Elles ont été accompagnées par une formatrice sur 4 séances de 3h durant lesquelles elles ont pu bénéficier de ses remarques, questionnements et conseils. La production qui suit est une deuxième version c’est-à-dire que les stagiaires ont effectué quelques remaniements à partir de remarques formulées par le formateur sur la première version.

La situation initiale analysée s’est produite au tout début de l’année en même temps que le début de la rédaction de l’analyse. Aussi, la situation a évolué de concert avec l’écrit et la pratique du terrain a nourri la théorie.

1. La situation

La situation qui a déclenché la problématique de ce récit a eu lieu le vendredi 20 septembre 2024, lors de la dernière heure de cours de la semaine pour la classe de première STMG1 d’un lycée de l’académie de Versailles au règlement très strict, de 15 heures 30 à 16 heures 30. Le lycée, selon les propos du CPE devrait être considéré comme un lycée de zone d’éducation prioritaire, bien que ce ne soit pas le cas auprès du rectorat. Il accueille en majorité des élèves issus de classes sociales populaires. L’établissement était l’un des meilleurs établissements du département des Yvelines, mais depuis quelques années, la situation s’est dégradée et le lycée à beaucoup perdu de sa réputation. La situation prend place lors d’un cours en classe entière de management qui traite du passage de l’action individuelle à l’action collective, encadré par une professeure stagiaire en responsabilité en deuxième année de Master MEEF. Les 36 élèves étaient présents, aucun ne manquait à l’appel.

C’est une classe au niveau hétérogène, avec un groupe de garçons dissipés, et quelques binômes de filles bavardes. Un élève semble assez solitaire, sans que cela ne paraisse forcément inquiétant. Sofia, une élève d’origine ukrainienne plutôt discrète et réservée, semble bien s’entendre avec une élève, elle aussi assez discrète. Sofia paraît souvent endormie ou somnolente et peu attentive en cours. Sofia a du mal à s’exprimer en français, mais elle semble le comprendre. Sa mère est apparemment présente en France, comme indiqué sur les données ENT, mais sa responsable est une assistante familiale.

Dès l’entrée en classe, les élèves étaient dissipés, une chose assez habituelle étant donné qu’ils revenaient de la récréation et qu’il s’agissait de leur dernière heure de cours. Il a fallu un temps pour qu’ils reviennent au calme et deviennent silencieux. Lorsque l’appel a commencé, les bavardages ont repris, l’enseignante stagiaire en responsabilité, a dû déplacer un élève perturbateur pour le placer au premier rang. Voyant l’état agité de la classe, elle a décidé de leur dicter la synthèse finale du chapitre pendant 10 minutes, ce qui les a obligés à recentrer leur attention sur le cours. Par la suite, l’enseignante a lancé une série d’exercices sur le chapitre suivant qui traitait de la caractérisation des organisations, suivie d’une correction participative.

Pendant ce temps, Sofia somnolait, allongée sur sa table au dernier rang adossée contre le mur. Cette posture commençait à interroger la professeure. En effet, lors des premiers cours du mois de septembre, l’élève a montré à plusieurs reprises cette attitude. L’enseignante a demandé à sa camarade de la réveiller, puis a continué de passer dans les rangs pour vérifier la réalisation du travail demandé aux élèves.

Sur le reste du cours, l’enseignante n’a pas vérifié si Sofia était bien réveillée mais elle lui a paru distraite, fatiguée et renfermée.

Cette situation initiale est arrivée au tout début de l’année en même temps que nous commencions la rédaction de ce dossier. Aussi la situation a évolué de concert avec cet écrit et la pratique du terrain a nourri la théorie, tout comme cet écrit a permis d’apporter une nouvelle approche à la situation et d’enrichir les pratiques mises en place pour mener à son amélioration. Nous avons donc choisi de considérer cet écrit comme une sorte de rapport de situation. Aussi, la partie enquête est donc assez riche et contient une enquête préalable, correspondant aux premières investigations mises en place par la professeure stagiaire afin de faire le point sur la situation. Cette partie apporte donc de nouveaux éléments à la situation et permet d’apporter du contexte. Nous avons opéré ce choix, car il nous permettait de traduire de manière plus juste l’évolution temporelle de notre problématique au travers de l’écrit.

2. Les questions que pose la situation

L’attitude renfermée et l’endormissement de Sofia en cours a posé plusieurs problèmes. Tout d’abord, s’est posée la question de réveiller ou non l’élève, et de la réaction à adopter. Faut-il la punir de son inattention, laisser faire, en parler avec elle à la fin du cours, la réprimander devant la classe ?

Ensuite, il y a eu la question de l’origine de cet endormissement. Est-il dû à une fatigue ou à du désintérêt ? S’il s’agit de désintérêt, l’élève est-elle contente de son orientation et choix de filière ? Qu’est-ce qui accapare son intérêt ? Comment remédier à ce désintérêt ?

S’il s’agit de fatigue, quelle est son origine ? S’agit-il d’une fatigue physique ou psychique, est-ce dû à la charge de travail au lycée ? Aux efforts nécessaires et supplémentaires d’adaptation de cette élève d’origine étrangère pour s’adapter à la langue française et à son système éducatif ? Si c’est le cas, dispose-t-elle de l’aide nécessaire et prévue pour y parvenir ?

Cette fatigue est-elle due à une situation familiale problématique ? Qu’elle soit d’origine matérielle ou non. Est-elle due à un état psychique lié aux origines de l’élève et à la situation actuelle de son pays natal, l’Ukraine ? S’agit-il d’angoisse, d’une phase dépressive ? Si oui, l’élève a-t-elle un suivi pédagogique mis en place avec l’infirmière, psy EN ou une assistante pédagogique ?

Plus globalement, la question posée a été de savoir comment remédier à la situation et comment accompagner au mieux l’élève. Et donc dans un premier temps, l’enseignante stagiaire s’est demandé qui contacter en premier et avec qui discuter de la situation.

À qui en parler et qui mobiliser ? Le professeur principal, une professeure FLE ? Fallait-il en parler avec sa famille/responsables légaux ? Impliquer le CPE et la vie scolaire directement ? Quel place accorder à la psy EN et quand l’impliquer dans le processus ?

3. Dimension réglementaire

Les articles L.111-1 et L.114-1 du code de l’éducation garantissent l’accès à l’instruction à tous les enfants âgés de 3 à 16 ans et l’obligation de formation pour les enfants de 16 à 18 ans présents sur le territoire national. Ainsi tout élève nouvellement arrivé en France doit être scolarisé quelle que soit sa nationalité ou sa situation personnelle.

En ce qui concerne l’accompagnement des élèves, leur santé mentale et leur bien-être, plusieurs articles du code de l’éducation rappellent le rôle de l’école :

Article L.111-1 : « L’éducation favorise l’égal accès de tous à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture. Elle contribue à l’égalité des chances, à la construction d’une société solidaire et au bien-être des élèves. »
Article L.541-1 : « Les établissements d’enseignement […] participent à des actions de prévention en matière de santé physique, psychologique et sociale. »
Article L.121-4 : « Les établissements scolaires assurent la prise en charge et le suivi des élèves, en prenant en compte leur santé mentale et physique. »
Article L.312-16 : « Une information et une éducation à la santé […] sont organisées dans les écoles, collèges et lycées. Elles contribuent à l’acquisition des compétences sociales et civiques. »
Article R.421-2 : prévoit que les établissements incluent dans leur projet pédagogique des dispositifs favorisant la santé physique et mentale des élèves.

Ces obligations réglementaires sont mises en place via de nombreux dispositifs.

Depuis 2017, les psy EN interviennent dans les écoles pour accompagner les élèves en souffrance psychologique, assurer un suivi et orienter si nécessaire vers des structures adaptées. (circulaire n° 2017-079 du 28-4-2017)
Les Centres Médico-Psychopédagogiques et les maisons des adolescents sont mobilisés pour intervenir en collaboration avec les établissements scolaires pour accompagner les élèves et les équipes pédagogiques sur les questions de santé mentale.
En 2016, le ministère de l’Éducation nationale à lancé un Plan d’action en faveur du bien-être et de la santé des jeunes, celui-ci prévoit la création d’un pass Santé Jeunes permettant aux jeunes de moins de 21 ans d’avoir accès à 10 séances de consultations gratuites avec une psychologue.
Le site Éduscol au travers d’un article dédié à l’action favorable concernant la santé mentale et le bien-être des élèves rappelle que la santé mentale est “un enjeu de santé publique et un levier pour la réussite des élèves” et l’école “un déterminant majeur de santé pour les enfants et les adolescents”, puisqu’ils y passent 40% de leur temps d’éveil, et propose ainsi un protocole santé mentale des élèves « Du repérage à la prise en charge. »
Dans le cadre du projet école inclusive, 4 plans d’accompagnement éducatif personnalisé sont mis en place au sein des établissements scolaires :
- le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)
- le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
- le projet d’accueil individualisé (PAI)
- le plan d’accompagnement personnalisé (PAP)

De plus, en ce qui concerne l’origine ukrainienne de Sofia, l’Éducation nationale met à disposition des enseignants plusieurs ressources, spécifiques à l’accueil des élèves ressortissants d’Ukraine et également des ressources plus globales concernant l’accompagnement des élèves allophones.

Différentes ressources sont présentes sur le site de l’éducation nationale et Eduscol, notamment deux articles spécifiquement dédiés à l’accueil des enfants ukrainiens en établissement scolaire. Ils présentent les différentes ressources mises en place par l’Éducation nationale pour ces cas spécifiques, telles que des livrets d’accueil à destination des élèves, des parents et des professeurs, ou encore les programmes scolaires ukrainiens détaillés permettant aux professeurs français d’adapter leurs enseignements, et également des vidéos de médecin pédopsychiatre, ou encore de Christophe Marsollier, l’inspecteur général de l’éducation abordant la question du point de vue de la relation éthique pédagogique. Ces ressources abordent donc la question de l’accueil d’enfants ukrainiens sous trois thématiques majeures :

La continuité scolaire et l’adaptation des enseignements ukrainiens aux programmes français.
L’intégration des élèves via l’apprentissage du français, nécessaire.
L’accompagnement individuel de ces élèves dans une dimension plus psychique et lié à leur bien-être.

4. Ce qu’en disent des collègues

Comme précisé en partie 1 la situation évoluant en même temps que l’écriture de ce dossier, la professeure stagiaire en responsabilité a d’elle-même mis en place une enquête préliminaire auprès des différents acteurs et collaborateurs du lycée quant à la situation de Sofia, celle-ci a permis d’apporter de nouveaux éléments de contexte.

4.1. Enquête préliminaire

Après des investigations sur le cas de Sofia, plusieurs informations ont été révélées à son sujet.

Nathanaël (temporairement CPE des premières lorsque le poste était vacant) : il fut le premier à être interrogé et expliqua que Sofia était une élève qui était arrivée en France 2 ans auparavant, elle a quitté l’Ukraine avec sa mère à cause de la guerre, elle ne parlait pas un mot de Français. Elle est arrivée au lycée en cours d’année de seconde, mais n’arrive pas à suivre les cours du fait de la barrière de la langue, elle redouble son année de seconde. Elle suit des cours de FLE (cours qui désigne le français comme langue d’apprentissage) avec une professeure d’espagnol. Les bulletins des deux années de seconde de l’élève ne sont pas très bons, mais on note néanmoins quelques améliorations et progrès au fil du temps. Le CPE évoque aussi le fait qu’il y avait 2 élèves allophones d’origine ukrainienne la première année, Sofia et elle s’entendaient bien. Mais la deuxième élève ne s’est pas réinscrite cette année. Sa mère et elle sont logées/hébergées par une association à V. qui accueille les réfugiés ukrainiens. D’après le CPE et l’ensemble des personnes qui ont été interrogées, le père de Sofia serait au front en Ukraine.
Concernant le problème initial qui avait été soulevé, à savoir l’assoupissement de Sofia en classe, le CPE affirme qu’aucune information de ce genre n’avait été remontée jusqu’à lui.
Djo (AED) : dès que le sujet de l’élève Sofia a été abordé, la surveillante a immédiatement su de qui il s’agissait. Une grande fierté transparaissait à son sujet, accompagnée d’éloges sur son courage et sa persévérance. La surveillante a exprimé un avis sans ambiguïté, affirmant que Sofia était “l’une des seules élèves étrangères à être réglo”, soulignant qu’elle justifiait toujours ses absences et respectait les règles. Elle a ensuite relaté son parcours, en insistant sur le fait, impressionnant, qu’elle avait appris le français en seulement un été, sans savoir que ces détails étaient déjà connus.
Florian (AED) : les informations de ce surveillant sur l’élève étaient plus limitées, bien qu’il ait connaissance de son parcours : arrivée il y a deux ans, avec une maîtrise limitée du français à l’époque. Aucun détail supplémentaire n’a été partagé, et la discussion a été orientée vers une autre personne pour approfondir le sujet.
Mr Diallo (professeur principal de la classe) : monsieur Diallo, professeur principal de la classe de Sofia et coordinateur de l’équipe d’éco-gestion de l’établissement, a été consulté par la professeure de management au sujet des assoupissements de l’élève en classe. Il a semblé surpris par cette remarque, affirmant ne pas avoir observé de tels comportements dans ses propres cours. Il a toutefois conseillé à l’enseignante de rester attentive et de lui faire part de toute évolution si nécessaire.
Sofia (l’élève concernée) : à la fin d’un cours, la professeure de management a abordé Sofia pour lui rappeler qu’en cas de difficulté ou si elle souhaitait discuter de quelque chose, elle pouvait toujours venir la voir où lui envoyer un mail. Elle en a ensuite profité pour lui demander comment elle procédait pour suivre les cours, compte tenu de ses difficultés en français. Sofia a expliqué qu’une camarade de classe lui passait ses notes, qu’elle recopiait ensuite au propre.
Plus tard, au cours d’une séance d’ETLV co-animée avec une professeure d’anglais, l’enseignante a découvert que Sofia souffrait de crises d’angoisse et d’anxiété. Lors d’un exposé oral, l’élève a complètement perdu ses moyens, s’est mise à pleurer et a quitté la salle pour prendre l’air. L’enseignante l’a rejointe dehors pour s’assurer qu’elle allait mieux. Sofia lui a alors confié qu’elle prenait des médicaments contre l’anxiété, mais qu’elle les avait oubliés ce jour-là. Elle a également demandé si elle pouvait appeler sa mère, une requête que l’enseignante a acceptée tout en restant à proximité.
L’enseignante a également été interpellée par d’autres comportements observés par la suite, notamment lors d’une évaluation en management. En passant dans les rangs, elle a remarqué le stress de Sofia, qui l’avait appelée pour poser une question. En s’approchant pour examiner sa copie, elle a constaté que les mains de l’élève tremblaient de manière assez marquée.
Mme Vergnes (professeure de FLE) : l’enseignante en management de Sofia a identifié la professeure de FLE en consultant l’emploi du temps de l’élève sur Pronote, où il apparaissait qu’elle avait une heure de cours de FLE par semaine avec Sofia. La professeure de management a ensuite pris l’initiative de contacter Mme Vergnes pour exprimer son désir d’aider Sofia en envisageant la mise en place d’une heure de soutien. Elle a également cherché à savoir ce qui était déjà fait en cours de FLE avec Sofia, afin de déterminer si ce soutien supplémentaire était nécessaire. Mme Vergnes a rapidement répondu à ce message, remerciant la professeure pour cette initiative. Elle a décrit Sofia comme une élève persévérante, déterminée à réussir, et a fourni des détails sur le contenu des séances de FLE, qui consistent notamment à travailler l’oral en français en préparation du bac de Français la fin de l’année, ainsi que sur les exercices demandés dans cette matière.

4.2. Enquête auprès de différents acteurs de l’EN

Afin d’obtenir plusieurs points de vue auprès de nos collègues de l’Éducation nationale, nous avons créé un formulaire Google forms afin de pouvoir recueillir leur témoignage. Nous les avons distribuées au sein des établissements où nous effectuons nos stages cette année. Nous avons obtenu 14 répondants. Sur les 14, tous sont professeurs. La moitié s’est déjà retrouvée en situation d’accueil d’élèves d’origine ukrainienne.

Dans une majorité des cas, aucun dispositif n’a été mis en place pour accueillir l’élève concerné :

Ce résultat paraît logique lorsque l’on considère que cette même majorité d’élèves présentait un profil plutôt calme :

Les élèves ont des résultats plutôt satisfaisants, et ils ne paraissent pas particulièrement isolés au sein de la classe.

Cette enquête est venue confirmer nos hypothèses concernant les dispositifs à mettre en place dans cette situation. La quasi-totalité des répondants a indiqué leur volonté de mettre en place un dispositif d’accompagnement au niveau de la langue en premier lieu via un dispositif FLS et un UPE2A.

Concernant la souffrance psychique d’un élève et son accompagnement, à la question : “Dans une situation où un élève adopte en classe un comportement inquiétant (taciturne, mélancolie, angoisse, fatigue excessive…) qu’elles auraient été vos réactions ?”
Les répondants répondent tous via un temps d’accueil et d’écoute de leur part (professeurs), puis d’adresser l’élève aux services dédiés, l’infirmière ou la psy EN.

Globalement les répondants indiquent contacter :

64% d’entre eux indiquent ne pas contacter les parents de l’élève concerné, et cela en raison de l’ignorance de l’origine de la souffrance de l’élève, les parents pouvant y participer ou en être la cause :

« Pour voir si c’est également le cas à la maison ou non et comprendre davantage la situation de l’élève concerné.”
“Savoir si c’est un problème interne ou externe à la famille au préalable”
“Tout dépend des relations de l’élève avec la famille et de l’implication de celle-ci dans son pb. Je préfère attendre d’en savoir plus, plutôt que de faire une erreur.”
“Peut être très maladroit, laisser faire les personnels compétents”

Les personnes ayant déjà eu à accompagner des élèves très anxieux font tous état d’un accompagnement de la direction, la CPE et les équipes médicales (infirmière et psy EN). Les équipes pédagogiques ont été prévenues dans tous les cas, et ponctuellement en projet d’accompagnement personnalisé a été mis en place.
L’un des répondants nous a indiqué un suivi personnel d’un élève, en qualité de professeur.
“J’ai déjà suivi une élève dépressive en visio (dispositif particulier et officiel mis en place suite à plusieurs réunions). À ma connaissance, son état ne s’est pas amélioré. Elle avait un grave pb psychique et prenait un traitement très lourd.”

Concernant les dispositifs pour accompagner ses élèves, uniquement 21% des répondants considèrent les solutions comme suffisantes.

Globalement, quand on leur demande leur avis sur ce qui pourrait être amélioré, changé et ou apporté au système éducatif afin d’améliorer cette prise en charge des élèves, la majorité nous parle de la nécessité d’améliorer au global les conditions d’accueil des élèves, en aménageant plus de temps aux professeurs, en réduisant les effectifs des classes, en disposant de plus de psy EN…

“Avoir une infirmière et une assistante sociale à temps complet, des structures externes et professionnelles de santé accessibles en dehors, mais c’est un projet politique.”
“La formation des profs , dispositif adapté à eux des classes spéciales, effectifs réduits”
“Il faudrait réduire les effectifs dans les classes. Aménager des temps de discussions « obligatoires » hors des cours…”
“Améliorer l’information sur les dispositifs existants”
“Plus de communication entre les différents intervenants au sein de l’établissement”
“Moins d’administratif”
“plus de psyen”
“Plus de présence de professionnels psy sur place dans les établissements.”
“Plus de psyEN ou des psyEN plus disponibles”
“Un des problèmes c’est le peu de temps dont nous disposons et le peu de temps de présence de l’infirmière scolaire. Pour que cela fonctionne il faut une équipe stable, et des personnes impliquées mais on ne peut pas sans cesse compter sur l’implantation des personnels sans donner de moyens.”
“Plus de personnel serait l’idéal”

Finalement cette enquête de terrain est venue confirmer nos hypothèses et la manière dont nous envisagions la situation. Les répondants semblent avoir les mêmes intuitions que nous concernant la situation, et les 7 professeurs concernés par l’accueil d’élèves d’origine ukrainienne ont, quand nécessaire, mis en place des dispositifs d’accompagnement que nous avions nous même envisagés.

5. Les ressources universitaires

5.1. Double précarité et dépassement de la fonction enseignante

Dans le cadre de ce travail de recherche, nous nous sommes intéressées à l’accueil des enfants migrants dans le système scolaire français. En ce sens l’article “La demande d’asile : impacts sur la scolarisation de l’enfant et rôles de l’enseignant” issu du dossier « La scolarisation des élèves migrants en France », publié dans la revue Migrations Société (n°176, 2019/2)¹, nous a paru assez pertinent. Celui-ci est coécrit par Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni et Simona Tersigni.

Celui-ci met en avant plusieurs apports théoriques :

L’inégale formation des enseignants face aux élèves allophones. Ceux-ci sont donc amenés à réaliser des tâches qui ne rentrent pas dans le cadre de leurs fonctions.
L’institution s’intéresse davantage aux élèves et à leur famille sur le plan éducatif et scolaire, sans prendre en compte l’environnement et l’état d’esprit des élèves, les paramètres psychologiques, sociaux et économiques. Cette manière de fonctionner ne permet pas de prendre en compte l’impact psychologique de la migration, du détachement du pays d’origine sur l’apprentissage scolaire. Ainsi, les élèves souffrent d’une sorte de “double précarité.”
L’absence de régulation sur le territoire français induit un état d’esprit anxiogène.

Ainsi on assiste à une mise en perspective des tensions liées aux politiques migratoires et à l’obligation d’être scolarisé, sans prise en compte de la situation administrative des enfants et/ou de leurs parents.
L’étude observe donc en conclusion une mobilisation enseignante empathique bien supérieure en termes d’investissement à leurs fonctions premières, celle-ci conduit à la constitution d’un réseau compensatoire d’accompagnement extra-scolaire pour l’élève et sa famille. Cette étude fait écho à l’un des témoignages de notre enquête en partie 4.2. En effet, l’un de nos répondants indique avoir déjà suivi une élève dépressive en visio.

5.2. Les unités UPE2A, une solution complexe

Nous avons également trouvé un autre article intéressant sur l’inclusion scolaire : “Les difficultés institutionnelles pour scolariser les élèves allophones arrivants” par Catherine Mendonça Dias, dans la revue Cahiers de la LCD (2016/2 N° 2)². L’auteure nous y explique que l’accès aux dispositifs UPE2A n’est pas si évident, et que, bien qu’existants, plusieurs problématiques fonctionnelles y sont rattachées, telles que :

les délais liés aux procédures administratives qui impliquent que certains élèves ne sont pas inscrits à temps dans le dispositif.
la non-obligation de scolarisation à partir de 16 ans, qui entraîne la non-scolarisation de nombreux mineurs issus de l’immigration à partir de 16 ans.
le fait que certains élèves soient inscrits au dispositif contre la volonté de leurs parents.
la difficulté d’accès en transport aux classes dédiées. Étant peu nombreuses, elles ne sont pas toujours accessibles géographiquement.
le manque de formations et de formateurs dédiés au dispositif.

Cette étude corrobore le résultat de notre enquête de terrain, car plus de 70% des répondants trouvent que le système éducatif français manque de solutions concernant ce genre de situation ou qu’elles ne sont pas assez accessibles.

6. Pistes de résolution de la situation

6.1. Première piste : renforcement du soutien pédagogique

Pour aider l’élève à surmonter les difficultés liées à la langue et à la méthodologie, on pourrait mettre en place une heure supplémentaire de soutien hebdomadaire. Cette heure sera dédiée au travail sur plusieurs axes prioritaires :

Accompagnement et organisation : séance de rattrapage sur les séquences vu en cours de management, aider à structurer son travail, planifier ses tâches et gérer son temps.
Méthodologie : enseigner des méthodes pour prendre des notes efficacement, réaliser des fiches de synthèse et s’organiser dans ses apprentissages.
Expression orale : développer ses compétences en communication pour qu’elle gagne en assurance lors des échanges en classe.
Maîtrise de la langue : renforcer ses bases en français à l’oral et à l’écrit pour améliorer sa compréhension et sa production.

Cette heure s’ajoutera au soutien déjà dispensé par une collègue de français. Pour organiser cette mise en place, plusieurs personnes devront être consultées :

Le professeur de FLE : pour déterminer les besoins spécifiques et proposer des ressources adaptées.
Les coordinateurs de l’équipe éco-gestion : afin d’intégrer cette heure dans l’emploi du temps et de mobiliser les moyens nécessaires.
Le proviseur : pour valider la mise en place de cette mesure.
Le tuteur : pour suivre la progression de l’élève et assurer la coordination entre les intervenants.
Le professeur de français : pour ajuster le contenu pédagogique en fonction des besoins de l’élève.

6.2. Deuxième piste : encourager l’entraide au sein de la classe

Afin de favoriser l’intégration et la progression de l’élève, une stratégie d’entraide sera mise en place :

Envoi des cours : un élève référent sera désigné pour transmettre les cours écrits, les notes et les résumés de manière régulière.
Aide en classe : l’élève référent pourra l’aider à comprendre les consignes et à réaliser certaines tâches.
Soutien moral : l’ensemble de la classe sera sensibilisé à l’importance de maintenir un climat bienveillant et inclusif pour encourager l’élève.

Cette approche collaborative permet à l’élève de se sentir soutenue par ses pairs et de progresser dans un cadre motivant.

6.3. Troisième piste : suivi individuel et adaptation des supports

Pour répondre aux besoins spécifiques de l’élève, plusieurs actions seront entreprises :

Entretiens individuels : l’enseignant prendra le temps de discuter avec l’élève à la fin des cours pour évaluer son état émotionnel, recueillir ses impressions et identifier les difficultés rencontrées.
Mise en place d’un PAP (Plan d’Accompagnement Personnalisé) : ce plan inclura des adaptations pédagogiques telles que la remise des cours sous forme écrite, des synthèses rédigées et des réponses précises aux questions posées en classe.
Supports adaptés : proposer des documents simplifiés ou annotés pour faciliter la compréhension.

Ce suivi individuel permettra de créer un lien de confiance entre l’élève et ses enseignants tout en adaptant les pratiques pour mieux répondre à ses besoins.

Ces différentes pistes visent à offrir un accompagnement global, associant soutien pédagogique, entraide collective et suivi individualisé. En mettant en œuvre ces mesures, l’élève allophone pourra progressivement gagner en autonomie et réussir dans son parcours scolaire.

6.4. Quatrième piste : dépasser les attentes scolaires et adopter une approche plus holistique

Suite à la lecture de l’article présenté en partie 5, nous pourrions envisager une réponse secondaire, et moins localisée à la situation. En effet, cet article nous a amené à comprendre le semblant de double standard posé sur les élèves issus d’une immigration liée à une demande d’asile. Ceux-ci sont obligés de continuer leur scolarité, mais aucun dispositif n’est véritablement mis en place pour le leur permettre. Il s’agirait là de prendre en compte les impacts psychiques d’une immigration, et de laisser aux élèves concernés le temps et l’espace de s’y adapter. L’école pourrait s’inscrire dans ce processus d’intégration et de guérison, mais ne devrait pas être une injonction, imposant aux jeunes élèves perturbés par leur situation une notion de réussite et d’insertion forcée dans une société qui n’est pas encore la leur. Cela impliquerait donc de reconsidérer le rôle des enseignants et d’adapter leur formation en conséquence, ainsi qu’un énorme travail d’équipe transdisciplinaire pour s’assurer du bon suivi et du bon accompagnement des élèves.

7. Prendre parti

Au regard de la situation, de son évolution parallèle à la réalisation de ce travail, et avant tout de notre posture en tant que futures professeures, il nous a semblé à la fois éthique professionnellement et nécessaire d’un point de vue plus personnel de nous positionner et d’agir pour améliorer la situation et permettre à Sofia de retrouver au sein de l’école un lieu d’accompagnement, d’accueil et de sécurité émotionnelle.
Aussi, bien qu’un dispositif d’accompagnement ait déjà été mis en place au travers d’un suivi par une professeure de FLE, celui-ci ne nous a pas semblé suffisant au vu de l’état anxieux général de Sofia. Nous avons donc envisagé dans un premier temps une heure de soutien scolaire à mettre en place auprès de Sofia et également d’autres élèves afin de ne pas la stigmatiser et de l’intégrer le plus possible au groupe. Cette heure sera prise en charge par la professeure stagiaire en responsabilité, sur accord du proviseur, elle se déroulera en deux temps : un premier temps de discussion ouverte, permettant aux élèves de pratiquer l’oralité et de les amener à être au fur et à mesure plus à l’aise lorsqu’ils prennent la parole, puis dans un second temps, des révisions de cours, toujours à l’oral, pour leur permettre de consolider leurs connaissances théoriques et de leur apporter un soutien personnalisé.
De plus, après avoir appris que Sofia souffrait de crises d’angoisse et d’attaques de panique, il nous a paru essentiel de mettre en place un projet d’accompagnement individualisé afin d’encadrer son traitement médical et de lui proposer un accompagnement avec la psy EN.
De plus, au vu de ses résultats et de sa situation, nous proposerons à Sofia et sa mère de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative, lui permettant de bénéficier d’un parcours pédagogique différencié et spécifique à son niveau.
Ces projets d’accompagnement lui permettront de se sentir soutenue et accompagnée et permettront aussi potentiellement de réduire la pression ressentie par Sofia quant à sa réussite scolaire et lui permettront de calmer au fur et à mesure son anxiété.
Suite à nos enquêtes et recherches, nous envisageons une prise de position secondaire, menant à réformer le système éducatif, de manière à mieux accompagner les élèves en situation de migration dans le système scolaire français. Cela passerait par un lien entre l’école et les services psycho-sociaux dédiés, une meilleure et plus large formation et un effort conséquent de recrutement des professionnels aptes à cet accompagnement. Il s’agit ici d’un projet politique nécessitant un investissement économique important dans l’éducation française.

1
Mendonça Dias, C. et Rigoni, I. (2019). La demande d’asile : impacts sur la scolarisation de l’enfant et rôles de l’enseignant. Migrations Société, 176(2), 49-63. https://doi.org/10.3917/migra.176.0049.
2
Mendonça Dias, C. (2016). Les difficultés institutionnelles pour scolariser les élèves allophones arrivants. Cahiers de la LCD, 2(2), 47-62. https://doi.org/10.3917/clcd.002.0047.