Problématique : Quel est le rôle et la place de l’enseignant pour prendre en charge un groupe d’élèves en très grande difficultés, sur une classe à double niveau, dans sa pratique de la différenciation, en prenant en compte la motivation et l’estime de soi ? Comment aider ces élèves en grande difficulté, sans léser le reste du groupe classe ?
1. La situation
Actuellement, le professeur stagiaire est dans une école en REP, sur un double niveau CE1/CE2, avec 24 élèves dont 9 CE1 et 15 CE2, située sur le Val d’Oise dans le département du 95. Les élèves, pour bon nombre d’entre eux, n’étaient pas motivés à se mettre au travail pendant les heures de classe. Cela a évolué depuis quelques semaines. Ils sont aujourd’hui tous motivés mais présentent toujours de réelles difficultés quant aux apprentissages enseignés. Une bonne cohésion de classe est à relever et un système de tutorat est même en place depuis peu, et tend à s’étendre, car les élèves sont enclins à le pratiquer et à en comprendre les règles. Ils sont répartis sur quatre îlots, sauf pour quatre d’entre eux, qui sont isolés sur une table, seuls, car le travail de groupe n’est pour l’instant pas possible. Par ailleurs, deux sont hyperactifs et traités à la “Ritaline”, de ce fait la concentration reste difficile. Pour autant, si au début de ma prise de fonction en classe, ils avaient tendance à perturber la classe, voire même à “retourner” leur place et celles de leurs camarades, aujourd’hui, j’ai réussi à les “mettre au travail”, mais les résultats attendus scolairement pour ce niveau sont très bas, voire inexistants. Il y a également quatre autres élèves qui sont en réelles difficultés, ils ont du mal à lire et écrire et ne comprennent pas les consignes : ces derniers demandent de ce fait une attention accrue de ma part et oblige les autres élèves à être encore plus autonomes, malgré leur âge. La gestion de l’ensemble de la classe est bonne, pour autant, des questions liées à la prise en charge de ces élèves se posent. En effet, comment gérer un petit groupe d’élèves qui ne rentrent pas dans les apprentissages pour cause de retards excessifs, de non-reconnaissance de sens, et qui demandent une attention permanente ? Il n’est pas possible de les prendre systématiquement de façon individuelle, malgré leurs besoins, car ils sollicitent en permanence l’adulte, sans qui ils ne se mettent pas au travail. Pour autant, il faut s’occuper des 24 élèves de la classe, être en capacité d’avancer dans les programmes sur un double niveau – ce qui n’est déjà pas aisé -, mais il n’est pas pensable de laisser de côté les élèves autonomes, ni ceux qui en ont le plus besoin. Des groupes de soutien ont été mis en place, de façon à mettre en autonomie les élèves les plus à l’aise, et à prendre en petit groupe les élèves en très grande difficulté sur un temps de l’après-midi, avec un travail adapté à chacun.
Il a été envisagé de faire des groupes par niveau, mais cela nécessiterait quatre groupes et obligerait l’enseignante à “délaisser” les élèves plus rapides, qui pourraient “mal le vivre” car même s’ils travaillent plus vite, ils ont pour autant besoin de présence et d’attention. A l’inverse, comme signalé plus haut, le petit groupe d’élèves en grande difficultés refuse de se mettre à la tâche demandée, soit par manque d’envie, de sens ou encore de confiance en soi, voire de lacunes datant des années antérieures.
Les apprentissages dans les différentes matières sont également adaptés : tous les élèves ont le même but, mais les exercices proposés diffèrent. Par exemple, les élèves les plus lents peuvent avoir moins d’exercices, alors que les plus rapides peuvent en faire plus, ou aller chercher une fiche d’autonomie lorsque l’enseignant a validé le travail en cours. Il est également possible de donner des textes à trous pour les élèves en difficulté, notamment en français, afin par exemple qu’ils ne travaillent que le son demandé, sur les mots déjà travaillés, ce qui leur évite un texte trop long qui les mettrait encore plus en difficulté. Cependant, les élèves en difficulté dont nous parlons n’écrivent pas, même en phonétique, pour deux d’entre eux. Ils ne dépassent pas les trois mots par phrase lors d’une dictée simple, ils ne savent pas compter au-delà de cinq ou de dix en utilisant leurs doigts. Il semble donc incohérent de leur demander de fournir le même travail que les autres.
Lorsque l’enseignant donne les consignes, les répète et les réexplique de plusieurs façons, rien n’y fait : les élèves sont toujours en demande et finissent par perturber la classe et les apprentissages. Ces élèves se lèvent alors régulièrement pour aller solliciter l’enseignant qui ne peut s’occuper d’eux. En effet, même si les élèves sont soucieux d’apprendre et montrent leur envie d’être aidés, le décalage et le retard par rapport au reste de la classe est tel que cela demanderait une attention et une présence permanente, qu’il est impossible d’effectuer sans délaisser le reste du groupe.
L’enseignante a tenté d’organiser des activités spécifiques à destination de ces élèves en difficulté lorsque le reste de la classe travaillait en autonomie : ce temps de manipulation n’a pas eu l’effet escompté, et a rendu les élèves encore plus dépendants de l’aide de l’adulte. Un élève en particulier refuse de travailler. L’enseignante s’est intéressée à lui, lui demandant ce qu’il souhaitait faire plus tard, afin d’amorcer une relation de confiance et d’essayer de donner un sens à ses apprentissages. L’élève lui répond qu’il veut être fauconnier, ce à quoi l’enseignante répond que c’est un beau métier. Elle lui propose de lier les apprentissages scolaires à sa passion, afin de le motiver et de le voir s’impliquer dans sa classe. Le but a été atteint car il s’est alors montré intéressé, mais les difficultés sont telles qu’il se décourage à nouveau chaque jour, car il n’a pas les résultats escomptés au niveau du travail demandé. Depuis, il ne perturbe néanmoins plus la classe et est attentif : il est donc important de pouvoir maintenant l’aider à rattraper son retard. Mais comment ? L’équipe enseignante, interrogée sur le sujet, a répondu que l’élève était en difficulté depuis le CP et qu’il n’y avait rien à faire pour l’aider, que rien ne changerait. Pour autant, après avoir réussi à le motiver et à le mettre au travail, nous pensons qu’il peut acquérir des compétences. Le problème, c’est que ce dernier aurait besoin d’avoir l’enseignante toute la journée à côté de lui, car une demi-heure par jour n’est évidemment pas suffisante pour rattraper ses lacunes.
Enfin, des dossiers MDPH ont été montés pour trois élèves, mais ont été refusés par les parents pour deux d’entre eux, malgré les difficultés qui leur ont été exposées concernant leurs enfants.
2. Les questions que pose la situation
Les questions qui pourraient se poser et requièrent l’inventaire suivant, du point de vue de l’enseignant et du point de vue de l’élève sont :
- Comment gérer un double niveau avec toute l’hétérogénéité que cela présente?
- Comment s’occuper de tous les élèves sans en léser certains ?
- Quels outils efficaces mettre à disposition des élèves en difficultés, afin de les aider à tendre vers un même but que l’ensemble du groupe classe sans toutefois les mettre plus en difficulté qu’ils ne le sont déjà ? On parle de différenciation mais comment l’appliquer de manière efficace, adaptée à chaque profil d’élève et à chacun de leurs besoins ?
- Comment aider ces élèves qui présentent un manque de confiance en eux et perdent toute motivation pour les apprentissages scolaires, se retrouvant ainsi très souvent en échec scolaire, sans troubles cognitifs apparents ?
- Comment faire quand certains élèves requièrent une attention permanente et refusent de travailler sans la présence de l’enseignant ?
Du côté de l’enseignant :
- Il doit faire face en premier lieu à la gestion d’une classe en double niveau, avec des élèves qui ne sont pas encore autonomes pour la plupart (CE1/CE2).
- La classe est déjà hétérogène via ce double niveau mais vient s’ajouter le groupe d’élèves en grande difficulté et des élèves en très grande difficulté sur chacun de ces deux niveaux.
- Même après avoir créé les deux groupes dans chaque niveau de classe, les difficultés sont toujours présentes. Pour autant, certaines problématiques semblent s’être résolues : la classe n’est plus dissipée comme en début d’année, les 24 élèves sont au travail, attentifs et participatifs.
- Préparer un travail qui suive le programme mais soit aussi en adéquation avec les capacités des élèves et reprendre là où ils en sont avec chacun d’entre eux, et donc faire de la différenciation.
- Ne pas délaisser les élèves en avance au seul profit des élèves en grande difficulté.
- Apprendre à l’ensemble des élèves à s’autonomiser malgré leurs difficultés.
- Ne pas freiner les élèves en avance et “tirer” vers le haut ceux qui sont très en retard dans leurs apprentissages.
- En tant que PES et donc d’enseignante stagiaire, le métier est en cours d’apprentissage, alors même qu’il doit déjà “être en poste et compétent à son poste” car les élèves doivent avancer avec les mêmes prérequis en fin d’année.
- Difficultés à joindre et communiquer avec les parents quant à la situation de leurs enfants (ex : MDPH refusée par ces derniers).
- L’investissement des parents auprès de leurs enfants dans leur réussite scolaire.
- “L’idéal “ de sa représentation de la réussite de ses élèves.
Du côté des élèves :
- Ils doivent faire face à un rythme hétérogène car ils doivent aussi s’adapter à ce double niveau, et devenir autonomes plus vite.
- Pour les plus en avance, l’enseignant doit s’adapter en leur donnant du travail en plus, et aussi moins d’attention, malgré leurs demandes.
- Pour les élèves en grande et très grande difficulté, ils ne peuvent travailler qu’en présence de l’enseignante et doivent donc faire preuve de patience le temps qu’elle vienne s’occuper d’eux, sans perturber le reste du groupe classe. Cela préconiserait pour l’enseignante de devoir être présente en permanence, ce qui n’est bien sûr pas possible. De plus, le fait de leur avoir octroyé plus de temps les a rendus encore plus dépendants de cette présence.
- Réussir à gagner en autonomie de travail sans la présence de l’enseignante pour les élèves en grande difficulté.
- Ne pas se sentir lésés pour les élèves qui sont en avance.
- Adopter un esprit de groupe et d’entraide dans la classe (un tutorat a été mis en place sur plusieurs temps de classe).
- L’investissement et la représentation de leurs parents quant à l’école, l’importance de la scolarité et la compréhension de cette dernière.
- La représentation et l’implication ainsi que la motivation et l’estime de soi liées à l’enfant lui-même.
- Lorsque l’élève présente un handicap tel que la dyslexie, la dysgraphie, est traité pour de l’hyperactivité ou encore présente des troubles de la concentration importantes.
- Lorsqu’il se rend compte qu’il a de très grosses lacunes depuis son année de CP et qu’il ne voit plus l’intérêt de rentrer dans les apprentissages ou parce qu’il pense ne pas y arriver, ne pas être en capacité, malgré les encouragements de l’enseignant.
3. Dimension réglementaire
Cette situation peut être abordée selon plusieurs points de vue, l’un d’entre eux étant les point de vue officiels et réglementaires. Ces points de vue sont régis par des textes officiels. Nous allons ici présenter les instructions officielles pouvant se rapporter à cette situation. Les compétences communes à tous les enseignants :dans le référentiel de compétences communes à tous les enseignants, il est dit que ceux-ci sont au service de la réussite de tous les élèves. Cela signifie donc qu’il n’est pas envisageable de laisser des élèves de côté. Il s’agit également de savoir comment “fonctionne” un élève et comment ce dernier peut apprendre, en s’appuyant sur la recherche et les mécanismes d’apprentissage par exemple. De même, nous devons “prendre en compte la diversité des élèves”, et donc nous adapter aux différents besoins des élèves, qui varient d’un individu à l’autre. Les enseignants doivent faire progresser les élèves, qu’ils soient en réussite, en difficulté ou handicapés : on parle de différenciation pédagogique.L’enseignant doit “accompagner les élèves dans leur parcours de formation” : il doit transmettre aux élèves les contenus des programmes officiels et participer à la construction de leurs projets d’avenir, en les formant sur le plan pédagogique et éducatif. Il est aussi demandé aux professionnels de l’éducation d’agir de façon “éthique” et “responsable”. Ce point leur demande d’accorder à tous “l’attention et l’accompagnement appropriés”. En d‘autres termes, il faut tout mettre en place pour que les élèves réussissent, et ce, quelles que soient leurs difficultés, afin de prévenir l’exclusion et la dévalorisation des élèves.Afin d’aider les enseignants dans leur tâche, il est rappelé que celui-ci travaille en équipe, et doit donc être aidé par ses collègues, mais aussi par les psychologues scolaires, le RASED ainsi que les parents de l’enfant qui ont également leur rôle à jouer.Enfin, il est attendu de l’enseignant qu’il propose des activités pédagogiques prenant en compte la diversité des élèves, et donc adaptées à tous. Il faut pour cela faire de l’étayage, pour prendre en compte les “élèves à besoins éducatifs particuliers”, ce qui incombe de connaître les concepts fondamentaux de la psychologie de l’enfant ainsi que les processus et les mécanismes d’apprentissages, alliant des dimensions cognitives, affectives et relationnelles de l’enfant, mais aussi de l’enseignant, pour une bonne action éducative, adaptée à la diversité des élèves sur l’ensemble des champs évoqués.
4. Ce qu’en disent des collègues
Les enfants posent souvent question par leurs comportements “dérangeants” ou incompréhensibles pour l’enseignant à l’école. Des comportements perturbateurs aux troubles du comportement, ces élèves ne rentrent pas facilement dans les apprentissages, mettent à l’épreuve au quotidien le fonctionnement de la classe, la patience de leurs enseignants et la cohérence de l’équipe.
Comment mieux comprendre et adapter nos réponses ? On se retourne alors vers l’équipe pluridisciplinaire qui a davantage d’expérience dans ce domaine, puisque nous ne sommes encore que PES. Même si nous avons dans notre passif l’expérience d’avoir travaillé avec ces enfants, et de les avoir pris en charge dans d’autres contextes, il n’est pas aisé de l’adapter dans une classe avec les “bons” outils. De plus, rien ne vaut une réflexion à plusieurs cerveaux pour trouver des solutions et aider ces élèves.
Pour autant, parfois, même avec ça, les problèmes rencontrés persistent et il faut chercher d’autres solutions alternatives pour diverses raisons. Par exemple, celle évoquée plus haut parlait notamment du refus des parents de monter un dossier MDPH, malgré les multiples échanges avec eux et les constats qui en ont été faits. Il faut donc s’adapter en classe avec ces élèves qui “décrochent” et perdent l’estime de soi et la confiance qu’ils ont dans leurs capacités de travail.
L’équipe pluridisciplinaire avec laquelle je travaille est très impliquée dans la réussite et le parcours des élèves qu’elle a en charge et essaie au maximum de trouver des solutions ou des adaptations pour chacun, sans jamais laisser un élève de côté, quelle qu’en soit la raison. Pour autant, face à ma classe, je suis seule en journée et il me faut m’adapter à ce petit groupe d’élèves qui présentent de réelles difficultés et demandent une attention permanente. On parle de pédagogie différenciée, mais est-ce si simple à installer ? En plus des outils que j’avais mis en place pour ce double niveau et des outils plus personnalisés pour ces élèves, l’équipe ainsi que mes tuteurs m’ont apportés d’autres réponses et d’autres outils. Toutefois, il reste toujours ces deux élèves qui ne rentrent pas dans les apprentissages malgré les divers outils mis en place. Ils me sollicitent tellement que je n’ai parfois plus de temps pour les autres, qui sont encore à des âges où ils ne sont pas autonomes. Ils commencent certes à acquérir cette compétence depuis ce début de l’année mais il ne s’agit pas là d’une individualisation permanente : le groupe classe reste primordial. Lorsque je m’occupe d’eux, alors c’est mon petit groupe qui arrête de travailler ou qui se lève pour venir me chercher. Dans tous les cas, ces derniers ne travaillent pas sans ma présence. Nous continuons de chercher des solutions et des outils qui pourraient les aider, mais leur retard est tel que je ne perçois pas la vision d’une portée plus positive, quel que soit l’outil ou la méthode que je pourrais mettre en place.
Régulièrement, nous contactons les parents pour leur faire part des difficultés, et échangeons avec l’enfant pour élaborer des situations ensemble. Nous échangeons bien évidemment toujours en équipe. Nous sommes parfois désarmés, je peux entendre “mais tu sais c’est comme ça depuis le CP, on ne peut pas y faire grand-chose, fais ce que tu peux, et puis tu sais, le fait qu’ils essaient et qu’ils ne mettent plus le bazar dans ta classe, qu’ils se concentrent maintenant, c’est déjà un excellent début, continue”. Peut-être, mais le problème reste le même : comment est-ce que je m’occupe de tout le monde, sans délaisser personne, tout en faisant avancer l’ensemble de la classe vers un même but avec des niveaux aussi hétérogènes, sans qu’aucun ne se sente délaissé ou que je ne freine ceux qui avancent (malgré le travail en plus) ? J’adapte donc ma pédagogie à chaque élève tout en essayant de ne pas léser les uns et les autres, en fonction des programmes mais aussi de leurs capacités.
5. Les ressources universitaires
Nous avons tout d’abord trouvé un article d’Eduscol parlant des aides aux élèves à l’école primaire. Ce document explique que la difficulté est normale pour progresser et que l’enseignant doit aider les élèves. Lorsque les aides mises en place par l’enseignant ne suffisent plus, on nous conseille de faire appel au pôle ressource, composé du RASED, de psychologues, de maîtres TICE ou encore d’enseignants spécialisés. Il nous est également rappelé qu’en plus de ces personnes ressources, nous pouvons également faire appel à du personnel de l’action sociale ou médicale affilié à l’Éducation nationale. Les missions des différents acteurs sont rappelées, comme celles du RASED qui complète l’action des enseignants ponctuellement, celles des enseignants spécialisés qui aident les élèves dans leurs difficultés plus conséquentes, et celle du psychologue qui aide à comprendre l’origine de certaines difficultés.
Le second document d’Eduscol traite de la prévention de la difficulté scolaire au collège et en primaire. Nous y retrouvons l’action du RASED et du psychologue scolaire, mais nous voyons également la mise en place de PPRE (Projet Personnalisé de Réussite Educative) qui permet à l’élève de ne pas décrocher en lui proposant des objectifs adaptés à ses besoins. Enfin, on nous propose pour les CM de mettre en place des stages de réussite lors des vacances scolaires, sur la base du volontariat, afin d’aider certains élèves à progresser.
Le document suivant a été trouvé sur les archives ouvertes et traite de l’hétérogénéité des apprentissages et de son efficacité pédagogique. Il date de 2008. Il met en lien l’hétérogénéité des apprentissages et la difficulté scolaire, les deux étant liés. En effet, les pays ayant des classes de niveaux ont également de grandes disparités scolaires entre les divers établissements. Ainsi, des classes hétérogènes donnent moins d’élite scolaire mais gomme aussi les inégalités sociales. Ce document nous présente la mise en place de groupes de niveaux pour les travaux dans les classes, sans prouver d’évident bénéfice. Nous apprenons aussi ici que les niveaux des élèves sont relatifs : dans une classe de bas niveau, un élève pourra être considéré comme bon, alors qu’ils sera considéré comme faible dans une autre classe avec un niveau plus élevé. Pour lutter contre la difficulté scolaire, l’Éducation nationale a mis en place des programmes par cycles, afin d’adapter les pratiques des enseignants aux niveaux hétérogènes. Enfin, des réponses peuvent venir d’actions locales ou nationales, à objectifs sociaux, culturels, comportementaux… afin de réconcilier les élèves avec l’école. Ces dispositifs sont ponctuels ou sur le long terme, et sont marqués par la différenciation. L’une des observations sur ce dispositif est qu’il est plus profitable de garder les élèves en difficulté avec le groupe plutôt que les séparer du groupe majoritaire. Les temps périscolaires sont aussi des acteurs de réussite scolaire, notamment avec de l’aide aux devoirs et des ouvertures à la culture. Il est également question de changer les pratiques enseignantes : cela nous invite donc à clarifier les objectifs et modalités d’évaluation, à se concentrer sur la planification lors de la préparation des séances afin de lier les apprentissages entre eux et à repenser les temps dédiés à certaines matières. Enfin, on nous dit que les élèves se conforment à ce que l’on attend d’eux : un élève félicité progressera plus qu’un élève critiqué. Il s’agit de l’effet Pygmalion.
Cette recherche a été effectuée par Sylvine Schmidt, une chercheuse québécoise dont le sujet était “L’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires : y croire avant tout”. Dans cette étude, on nous dit que les directions d’école sont importantes dans la prise en charge de ces élèves en difficulté. Nous voyons alors que les écoles de petite taille sont plus aptes à recevoir ces élèves, de par le petit nombre d’élèves et la plus grande disponibilité des personnels. Il faut également que le climat de l’école soit favorable à cette inclusion, sans quoi peu de moyens seront mobilisés. Enfin, une petite école sera plus à même de récolter des renseignements sur les élèves et de dépister rapidement les difficultés, afin d’inclure les parents au plus tôt dans leur scolarité. Cette recherche nous dit aussi que les enseignants suivis trouvent utile de s’adapter à l’élève, que ce soit en terme de contenus, mais également avec l’aide supplémentaire qui pourrait venir jusque dans les classes. Ils pensent que la réussite de l’élève commence par son inclusion sociale avant sa réussite scolaire. Pour conclure, on peut lire que cette inclusion des élèves en difficulté nécessite de croire en eux, de les croire capables de réussir.
6. Pistes de résolution de la situation
Après avoir échangé avec l’équipe pluridisciplinaire et après avoir appris à connaître mes élèves en ayant déjà mis de multiples outils en place avec un agencement de groupes de niveaux différents selon les matières et les moments, je continue d’évoluer dans mes pratiques et verrai avec le temps les résultats. Je mets donc à des moments choisis des élèves en situation d’autonomie, pendant que je m’occupe des petits groupes formés, relevant de difficultés particulières et pour lesquels je suis pleinement avec eux sur ce temps. Ce dernier est établi en début d’après-midi et ritualisé tous les jeudis et vendredis, afin de leur donner en parallèle une stabilité dans l’emploi du temps. Ce temps leur appartient, ce qui leur donne de ce fait un cadre rassurant.
Depuis l’entrée dans mes fonctions il y a deux mois, j’observe à la fois une évolution de la concentration de mes élèves hyperactifs (reconnus et traités médicalement), avec une meilleure participation de ces derniers, et également une évolution dans la production de dictées, notamment par l’apport de “dictées à trous”, pour mes élèves dyslexiques ou dysgraphiques. Il en va de même pour qui ne sont pas encore rentrés dans l’aisance de la production d’écrit, que ce soit sous une dictée ou pour noter une leçon, et pour lesquels j’ai aussi mis en place par exemple un système de codes couleurs pour les syllabes, afin de travailler la segmentation des mots, ou des leçons photocopiées lorsqu’elles sont trop longues. J’opte parfois pour un entre deux, avec une partie à écrire qu’ils doivent noter eux-mêmes, et une autre que je leur donne.
En mathématiques, j’ai opté pour des couleurs afin de différencier les classes des nombres notamment, mais aussi de la manipulation pour certains afin de se représenter les nombres à travers leurs décompositions. Pour cela, j’utilise différents outils, tel que le boulier.
Par ailleurs, des contrats ont été passés avec deux d’entre eux pour tenter de développer leur attention et mieux gérer leurs comportements, avec une mise au travail pour la tâche plus courte mais progressive.
Un manque de confiance évident a été relevé, et ils peuvent d’ailleurs aujourd’hui le verbaliser eux-mêmes. Au-delà des contrats passés avec eux, des encouragements oraux et des affiches ont été posées (ex: « L’erreur est là pour apprendre”, “Tout le monde peut réussir”, etc. ), associés à des débats en EMC pour faire participer l’ensemble des élèves et garder un regard positif dans l’ensemble du groupe classe. J’observe qu’ils sont parfois plus participatifs à l’oral où ils sont plus à l’aise et où le droit de s’exprimer est mis en avant sans « peur » de l’évaluation.
Enfin, d’autres groupes ont été mis en place dans un système de tutorat et commence à bien fonctionner. En effet, les élèves ont intégré le fait qu’ils puissent être compétents à un moment donné, et aidés par leurs pairs à d’autres moments. Ils semblent comprendre et accepter ce fait, et ils découvrent que c’est justement cette richesse des savoirs qui leur permet d’apprendre. Ils sont enclins aujourd’hui à accepter cette aide et à la donner sans peur du jugement ou du regard d’autrui. Cela permet de les valoriser et on peut légitimement penser transférer cette valorisation à d’autres moments, lorsqu’ils auront un peu plus pris confiance en eux.
Au niveau des rituels du matin, ils sont changeants et évolutifs en fonction du programme, et la difficulté est, elle, croissante. Ces rituels sont là d’une part, pour rassurer les élèves, mais ils suivent également la trame de la journée, ce qui les aide à déclencher les apprentissages des notions qui vont être abordées dans la journée
Par exemple, dans le premier exercice du matin, ils devront ranger des mots par ordre alphabétique. Ces mots seront également présents dans la dictée qui aura lieu plus tard dans la matinée. Leur second exercice rituel pourra être d’inventer une histoire qui continue la phrase que je leur donne. C’est moi qui choisirai le temps de la phrase, ainsi que les mots clefs que nous réutiliserons pour étudier la conjugaison prévue plus tard. Enfin, le troisième exercice du matin pourra porter sur les maths avec un « Qui suis-je ? », qui portera forcément sur la notion de la leçon en cours (addition/soustraction/décomposition des nombres/les classes, etc. ).
Les exercices étant présentés comme des jeux – qui suivent malgré tout certaines règles – les élèves sont plus enclins à les effectuer. Ces rituels du matin ont pour but de transférer leurs compétences sur les autres matières de la journée en toute confiance, mais aussi de reprendre des notions encore non acquises par certains, sans pour autant les stigmatiser : il s’agit amorcer l’apprentissage en activant leur mémoire.
Comme pour toutes les avancées, d’autres pistes et d’autres outils sont à prévoir, mais n’ont pas encore été trouvés : la réflexion reste permanente.
7. Prendre parti
Pour C. :
Vu que c’est ma situation qui est présentée dans ce dossier, et que les outils énoncés ci-dessus ont déjà été mis en place pour test, je ne peux pas proposer plus de pistes ou d’outils après seulement deux mois d’enseignement.
Je pense toutefois qu’objectivement, au vu des résultats déjà observables dans ma classe, mes outils fonctionnent pour bon nombre d’élèves. Il a cependant fallu les multiplier pour trouver ceux adaptés à chacun de mes élèves.Maintenant, est-ce que cela va suffire à ce que l’ensemble de mes élèves arrive à acquérir le programme prévu avec des connaissances et des bases solides ? Ça, seul l’avenir et la patience nous permettra de nous prononcer, et il s’agira peut-être de faire des changements ou de faire évoluer certains outils en fonction de leurs progrès, de leurs régressions. Je n’oublie pas l’engagement de l’élève et sa volonté de se saisir des outils et de se les approprier.
Je souligne tout de même le fait qu’un travail en équipe pluridisciplinaire régulier est primordial à cette démarche de réussite, et qu’une attention de tous les instants est requise, ainsi qu’une remise en question permanente de l’enseignant sur sa pratique. Il faut s’adapter et se réadapter à chaque élève tout au long de sa scolarité, et pour nous, tout au long d’une carrière. Il faut aussi accepter que parfois cela fonctionne et que d’autre pas, mais continuer de chercher et surtout de croire en nos élèves et en leurs capacités. Je pense aussi qu’il n’y a pas un outil, mais des outils, afin que l’on ait une chance que nos élèves s’en saisissent. Il est nécessaire d’allier ses outils à une relation maître/élève qui doit être de qualité pour que cela fonctionne : on dit qu’il faut “que la rencontre se fasse”.
Il est tout aussi primordial de combattre les stéréotypes qui sont véhiculés ou les croyances des uns et des autres, tel que le fait de se trouver en zone REP où les élèves sont décrits comme “en échec” ou “en retard” du fait de leurs origines ou de leurs lieux de résidences, alors que je vérifie tous les jours dans ma classe que ce n’est pas le cas, loin de là, puisque certains sont même très en avance. On peut nommer le poids qui pèse sur les épaules (implicitement) des élèves lorsque leurs parents n’ont pas fait d’études (ce que les enfants voient “comme génétique” ou “la peur inconsciente de ne pas devoir faire mieux qu’eux”). C’est parfois sur ces représentations erronées que l’enfant se construit, et on sait aujourd’hui qu’une mauvaise représentation de soi ou du monde qui nous entoure mène souvent à l’échec. On sait également qu’une bonne représentation de ce qu’est l’école et de ce à quoi elle sert est primordiale, pour que les élèves comprennent pourquoi ils y viennent.
C’est pour ça que je défends le fait que la motivation et l’estime de soi sont les premiers moteurs de la réussite de l’enfant en milieu scolaire, auxquelles viennent s’ajouter le regard de l’enseignant et bien sûr tous les outils mis en place – ou à mettre en place. C’est une corrélation de ces ensembles qui permettra d’aboutir à une réussite pour tous les élèves, quel que soit leur milieu, leur origine ou leur niveau scolaire de départ.
Je reste persuadée que de nombreuses pistes sont encore à explorer, et qu’avec le temps, je me professionnaliserai davantage. Il n’empêche que la gestion d’un double niveau n’est pas aisée, que l’hétérogénéité est présente partout – mais encore plus dans certaines classes -, que la place de l’enseignant n’est pas facile, et encore moins celle des PES, car les profils des élèves sont tout aussi hétérogènes que leur nombre. Ainsi, à chaque changement de poste, c’est un nouveau défi à relever pour que l’ensemble des élèves réussisse, avec ce que l’on nomme “La réussite et l’égalité des chances pour tous”.
Je pense également que les PES et les enseignants devraient être mieux formés quant à l’accompagnement de ces élèves qui nous interpellent dans chacune des classes que nous avons et que nous ne les comprenons pas toujours, surtout lorsque des troubles sont révélés et entravent les apprentissages. Nous sommes à la fois enseignant, éducateur, psychologue, formateur et bien d’autres corps de métier non cités, qui se révèlent en un seul, et qui expliquent toute la complexité de la prise en charge de la scolarité de nos élèves, qui portent en chacun d’eux une histoire de vie bien différente. Connaître les programmes et les appliquer ne suffit bien évidemment pas à être enseignant.
J’ai eu la chance de répondre à de nombreuses questions en très peu de temps, mon expérience passée m’ayant beaucoup aidée. Néanmoins, il en reste encore en suspend dans la réalité dans ma pratique quotidienne, à savoir : comment ne pas léser le groupe classe par rapport au reste du groupe, quand les uns sont autonomes – mais ne doivent pas se sentir délaissés pour autant-, et que des autres sont dans l’incapacité totale de travailler sans la présence de l’enseignante ? Comment gérer non pas l’hétérogénéité car elle est existante (la “différenciation” suffit), mais une très grande hétérogénéité avec comme moi, un double niveau et quatre groupes par niveau, allant d’élèves quasi non-lecteurs en CE2, à de très hauts niveaux ?
Même si j’ai un début de réponse, est-elle vraiment suffisante ? Et suffira-t-elle à être la plus efficace possible pour l’ensemble de mes élèves ? Lorsque les difficultés scolaires s’accumulent depuis trop longtemps, est-il possible de palier à ce retard et le “rattraper” pour suivre de nouveau une scolarité “normale” ?Autant de questions auxquelles je vais continuer de répondre au fil de ma carrière.
Pour A. :
Si je m’étais retrouvée dans cette situation de double niveau avec des élèves en grande difficulté, je pense que j’aurais mis en place quelques dispositifs. En premier lieu, un double niveau est, je pense, difficile, dans la mesure où il faut presque constamment placer un groupe en autonomie pour pouvoir s’occuper du second. Cela augmente pour l’enseignant la difficulté de s’occuper de tous les élèves, notamment de ceux présentant des difficultés. Trouver du temps pour s’occuper de chacun devient alors un défi.
Le premier outil que j’aurais mis en place est la différenciation. En effet, les élèves en difficulté ont moins d’exercices que les autres et commencent par les plus simples. De plus, ces élèves sont regroupés et travaillent avec moi, pendant que le reste de la classe travaille en autonomie, ce qui me permet de leur réexpliquer les points qui leur posent problème. Cependant, ce dispositif d’un petit groupe travaillant avec moi n’aurait pas été réalisable dans un double niveau. Je me serais alors contentée de moduler le nombre et la difficulté des exercices et activités proposés.
Le second outil à mettre en place serait certainement le tutorat entre élèves. Les élèves apprendraient ainsi à connaître leurs points forts et à les utiliser pour aider les autres. Pour que cela fonctionne, il faut que les élèves veuillent aider les autres et que tous aient un domaine dans lequel ils peuvent aider quelqu’un. En effet, le tutorat entre élèves permet non seulement d’aider les élèves en difficulté en leur apportant des explications et une aide, mais il permet également de valoriser les élèves en leur prouvant qu’ils sont capables d’aider ceux de leur classe. Cela permet aussi une cohésion de groupe qui intègre l’élève en difficulté au groupe et lui donne envie d’avancer. Le tutorat entre élèves permettra donc de soutenir les élèves en difficulté mais aussi de valoriser chaque élève.
Une autre piste de recherche serait de demander aux autres enseignants comment ils s’y seraient pris avec cette situation. Le reste de l’équipe pédagogique étant composée d’enseignants plus expérimentés, ils ont certainement vu ce type de situation et peuvent apporter des pistes de réponses. Le RASED peut lui aussi contribuer à résoudre ce problème, puisqu’on y trouve des enseignants spécialisés qui pourront soit apporter une aide individuelle à un élève en difficulté, soit apporter une aide personnalisée et donc adaptée à l’élève. Parmi le RASED figurent aussi des personnes telles que le psychologue scolaire ou le médecin scolaire, qui peuvent faire un bilan de l’élève pour l’aider si besoin est. Dans cette situation, je pense que j’irais voir ces personnes ressources, afin de collecter leur avis et si possible leur aide. Cette solution serait pour moi à envisager lorsque celles proposées ci-dessus ont échoué. En effet, je pense qu’il est important de s’occuper soi-même de sa classe, et de tout faire pour les élèves à l’intérieur même de la classe. Cependant, lorsque toutes les options envisagées en classe ont montré leurs limites, il est nécessaire de demander une aide extérieure afin de trouver une solution à la difficulté et de trouver de nouvelles réponses en accord avec les problèmes soulevés. De plus, les autres acteurs de l’Éducation nationale sont là pour nous aider, ou tout du moins pour fonctionner ensemble, en équipe. Il est donc important de ne pas rester seul et de demander d’autres expertises.
Si je m’étais retrouvée dans cette situation de double niveau avec des élèves en grande difficulté, je pense que cela m’aurait posé beaucoup de problèmes. Tout d’abord, je n’ai jamais expérimenté le double niveau : je ne sais donc pas comment j’aurais réagi. Il faut ensuite prendre en compte les différences de niveaux, ce que je fais puisqu’un élève de ma classe de CM1 suit des révisions de CE1 : organiser tout cela et prendre du temps pour au moins trois ou quatre groupes demande beaucoup d’organisation. Il est donc indispensable à mon sens de rendre les élèves autonomes et d’automatiser certaines activités. Les élèves sont également incités à attendre leur tour et à travailler la patience: c’est indispensable pour que l’enseignante puisse s’occuper de tous. Enfin, se pose la difficulté humaine d’annoncer aux parents que leur enfant a besoin d’aide : dans cette situation j’aurais certainement demandé de l’aide à des enseignants plus expérimentés.
Les injonctions réglementaires sont très claires : nous sommes chargés de faire progresser tous les élèves, à hauteur de leurs capacités et de leur niveau. Il n’est donc pas question d’y contrevenir, et c’est pourquoi dans cette situation je mettrais en oeuvre toutes les solutions citées plus haut pour réussir à faire progresser chacun. Il n’est en effet pas possible de laisser un élève de côté, que ce soit parce qu’il a des difficultés ou parce qu’il est plus rapide que les autres. Il est donc important de mettre en place plusieurs dispositifs pour pouvoir aider chacun, même si l’on sait que parfois ils ne mèneront à rien, comme dans le cas de cet élève dont les parents refusent d’accepter que leur enfant relève de la MDPH.
Travailler en lien avec d’autres enseignants de l’Éducation nationale peut également être intéressant de par la création de différents groupes. En effet, à l’image des APC, il est possible de décloisonner les classes et de faire des groupes de besoins avec des maitres surnuméraires ou d’autres enseignants disponibles. Cela peut se traduire par des groupes de besoins dans la classe, ou à l’extérieur de la classe si les moyens humains et matériels le permettent. Il est aussi possible de créer des groupes MACLE, c’est-à-dire des groupes de niveaux dans un domaine spécifique, néanmoins cela nécessite d’avoir un enseignant pour chaque groupe. Ce n’est donc pas réalisable dans toutes les situations, mais cela peut être discuté en conseil des maitres. Si ce type de regroupements n’est pas possible, pour des raisons matérielles ou humaines, on peut dans le cadre d’un double niveau CE1-CE2 faire glisser un élève de CE2 en difficulté vers le CE1, pour lui permettre de rattraper son retard sur un point précis. Ainsi, l’élève travaillera la même chose que ses camarades, mais avec une difficulté légèrement inférieure.Je pense que dans tous les cas il est important de sans cesse se remettre en question et de continuer à réfléchir à ce que nous faisons et à pourquoi nous le faisons. Lorsqu’une nouvelle difficulté apparaît, il faut réfléchir au problème et oser de nouvelles solutions qui conviennent à ces élèves et à ce cas de figure précis. Il ne faut pas non plus oublier de solliciter le reste de l’équipe éducative afin d’obtenir de l’aide ou des conseils, pour améliorer sa pratique et mieux résoudre les problèmes de sa classe.
Sources
http://eduscol.education.fr/cid98837/aide-aux-eleves-a-l-ecole-primaire.html
http://eduscol.education.fr/pid23670/prevention-de-la-difficulte-scolaire-a-l-ecole-primaire.html
https://halshs.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/221374/filename/08002.pdf
http://www1.education.gouv.qc.ca/sections/prprs/pdf/prprsFiche41.pdf
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