Conditions de production
Le récit et l’analyse de cette situation ont été produits par un groupe de 2 professeures des écoles stagiaires stagiaires en 2018-2019. Elles ont été accompagnées par un formateur sur 3 séances de 2h durant lesquelles elles ont pu bénéficier de ses remarques, questionnements et conseils. La production qui suit est une deuxième version c’est à dire que les stagiaires ont effectué quelques remaniements à partir de remarques formulées sur la première version.
1. Exposé de la situation
L’enseignante est Professeure des Écoles-Stagiaire (PES). Elle vient d’obtenir son concours après une reconversion professionnelle. En effet, après avoir accompagné durant 5 ans plusieurs élèves en situation de handicap en tant qu’Assistance de Vie Scolaire (AVS), elle a décidé d’enseigner.
Dans une classe de grande section de maternelle avec 26 élèves, les rituels quotidiens du matin se déroulent au coin regroupement. Tous les élèves sont assis sur un banc en demi-cercle. C’est le début de l’année, mais les élèves connaissent déjà le fonctionnement de l’appel et des activités qui suivent.
L’enseignante fait l’appel individuellement, les enfants répondent « je suis présent (e) ». L’enseignante pointe ensuite les élèves un par un (pour éviter les confusions) et leur demande de donner tour à tour les nombres de la comptine numérique afin de compter le nombre d’élèves présents. Ils savent être attentifs au comptage et prennent plaisir à scander « leur nombre ».
Cependant, Sophie (nom d’emprunt), qui est particulièrement timide et réservée devant l’adulte, refuse systématiquement de rentrer dans l’activité. Elle ne veut pas continuer la chaine, elle rougit, évite le regard de l’enseignant, se tord sur le banc. L’enseignante insiste, faisant répéter le camarade précédent au cas où elle n’ait pas écouté ou pas entendu. L’enseignante assure à l’élève qu’elle connait forcément « son numéro » et la rassure en lui affirmant qu’elle a le droit de se tromper. Devant le mutisme de l’élève, l’enseignante donne finalement la réponse et passe au camarade suivant pour ne pas laisser l’attention sur elle. L’enseignante conclut l’activité en essayant de persuader Sophie que, la prochaine fois, elle sera prête pour compter avec les copains.
Le lendemain, la même situation se produit. Sophie reste toujours muette quand arrive son tour. L’enseignante décide alors de l’interroger lors du rituel de la date pour nommer le jour de la semaine. Une fois de plus, l’élève reste muette et baisse les yeux. Ses camarades surpris par ce mutisme systématique interviennent, répondent à sa place et commentent durement la réaction de l’enfant. L’enseignante est alors déstabilisée car elle sait qu’elle ne peut obliger un enfant à répondre et encore moins le mettre en situation d’échec.
Par ailleurs, l’enseignante a constaté que cette élève est tout à fait capable de parler à ses camarades ainsi qu’à l’enseignante mais uniquement en dehors des situations d’apprentissage. En outre, dans la cour de récréation, Sophie est plutôt turbulente et joue de manière assez violente avec ses camarades : elle pousse, tape, crie.
Après discussion avec l’équipe enseignante, il s‘avère que cette élève était également mutique en petite et moyenne Section lors des activités collectives, cependant elle était tout à fait capable de s’exprimer avec ses camarades en petit groupe lors des ateliers.
Déroutée, l’enseignant a pris contact avec les parents. Le père de l’enfant est venu en fin de journée avec son fils ainé (7ans) et Sophie. Sophie est arrivée en cours d’année de petite section. D’après son papa, elle était déjà dans son ancienne école considérée comme différente par son enseignante qui estimait que les années à venir allaient être compliquées. Le père n’était absolument pas surpris de l’attitude de sa fille lorsque la PES lui a décrit son comportement. Il a rajouté qu’elle avait également ce comportement là avec les adultes lors de ces activités extra-scolaire et qu’elle ne supportait pas les remontrances. Cependant, il l’a sermonnée devant le PE, lui a expliqué l’importance de son implication en classe et l’intérêt de s’exprimer à l’oral. Pendant cette discussion, l’enfant régressait, demandait son goûter, se pendait au cou de son père, réclamait un câlin. Ensuite, le père a évoqué sans conviction que le trouble de sa fille pouvait être lié au départ de sa grand-mère dans une autre ville…
2. Les questions que cela pose
Au vu de cette situation, la PES s’interroge à plusieurs niveaux :
- Par rapport à sa pratique : L’ambiance de la classe est-elle suffisamment sereine pour permettre l’entrée dans les apprentissages des élèves ? Les élèves sont-ils dans un climat de confiance et de bienveillance leur permettant de s’exprimer librement ? Les consignes sont-elles suffisamment explicites ? Les situations d’apprentissage sont-elles suffisamment motivantes ?
- Par rapport à Sophie : pour quelles raisons Sophie adopte-t-elle un tel comportement ? Il convient aussi de s’interroger sur les différentes situations de prise de paroles (à l’école, en grand groupe, en petit groupe, en dehors de l’école, avec sa famille, avec des étrangers) et d’établir dans quelle mesure la prise de parole est coûteuse pour Sophie.
- Par rapport à la classe : le comportement de Sophie semble avoir des répercussions sur le groupe classe : les autres élèves ont tendance à stigmatiser Sophie, voire à se moquer. Quelles situations d’apprentissage l’enseignante peut-elle mettre en place pour mettre en confiance Sophie mais aussi établir de la cohésion et de l’entraide dans le groupe classe ?
L’enseignante ne souhaite pas placer Sophie en situation d’échec et aimerait trouver des solutions pour sortir Sophie de son mutisme. Que peut faire l’enseignante pour réussir à mobiliser le langage d’une élève telle que Sophie qui refuse ou qui ne peut s’exprimer et lui permettre de rentrer en communication avec l’adulte au sein de la classe ?
3. La dimension réglementaire
D’après le référentiel de compétences des professeurs des écoles, l’enseignant doit savoir :
- Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves.
- Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves.
Dans le contexte de cette situation, ces compétences doivent être particulièrement mobilisées afin de permettre à Sophie de trouver sa place au sein du groupe et ainsi prendre confiance en elle.
D’autre part, la situation de Sophie fait écho avec deux des objectifs du cycle 1 fixés par l’arrêté du 18 février 2015 fixant le programme d’enseignement de l’école maternelle : « Oser entrer en communication » et « échanger et réfléchir avec les autres »1https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=86940.. Ces objectifs ne sont pas encore atteints par Sophie et la PES doit mettre en place des outils et des activités permettant à Sophie d’atteindre ces objectifs.
En outre, cette situation s’inscrit dans le questionnement actuel autour de la maternelle et du développement du langage. En effet, les 27 et 28 mars 2018 se sont tenues les assises de la maternelle au Conservatoire national des arts et métiers de Paris. L’objectif de ces journées était de mettre en avant l’importance du langage pour la réussite de tous les élèves. Ainsi, il convient de relever les conclusions suivantes :
- La période de 3 à 5 ans est la période la plus propice au développement du langage.
- Une intervention précoce sur le langage chez l’enfant change ses prédispositions scolaires.
- Une relation positive entre l’élève et l’enseignant (contact visuel, attitude empathique, écoute sensible) favorise le développement du langage.
Ainsi, le développement du langage à l’école maternelle est une priorité fixée par l’Éducation Nationale et elle doit s’articuler autour d’une attitude bienveillante de l’enseignant. Or, dans cette situation, la PES est confrontée à de sérieux obstacles pour mener à bien cette mission.
Enfin, la situation de Sophie pourrait relever du RASED (Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté). En effet, lorsque l’enseignant se trouve confronté à un élève en grande difficulté, il a la possibilité de contacter le RASED. Ce dernier a comme mission d’aider à analyser des situations, à reconnaître et à prendre en compte les besoins des élèves et à construire des réponses adaptées. Il est sollicité lorsque les dispositifs mis en place par l’enseignant pour un élève ne permettent pas de répondre aux attendus des programmes.
4. Ce qu’en disent des collègues
L’avis des enseignantes de l’école a été collecté. Tout d’abord, les élèves de ce niveau font partie d’une génération qui n’est pas impliquée dans les apprentissages. En effet, ces élèves nés en 2013 ont connu une rentrée compliquée en petite section : l’école était en travaux, leur classe en sous-sol avec un bruit assourdissant. La sieste pourtant importante et « obligatoire » en petite section n’était pas possible. Ainsi, les élèves n’ont jamais appris à se poser, à écouter, à s’investir par manque de sommeil ou par fatigue liée au bruit. Les apprentissages pour la majorité de cette section sont difficiles au niveau de la compréhension, soin, envie de réussir.
Pour Sophie, les enseignants des années précédentes pensent qu’elle est timide, ne veut pas se faire remarquer et paradoxalement n’est pas la dernière à s’agiter en classe, à bavarder et à bâcler son travail lorsque l’enseignant s’occupe d’un autre groupe.
L’avis d’une professeure des écoles en maternelle extérieure à l’établissement a également été collecté. Selon elle, si l’élève refuse de prendre la parole c’est qu’elle n’est pas dans une situation de confiance. Elle conseille donc de réaliser des ateliers de langage en petit groupe afin que Sophie se sente plus à l’aise pour s‘exprimer. De plus, elle conseille de proposer des situations d’apprentissage mettant en avant la coopération entre élèves, notamment lors des séances d’EPS. Cela lui permettrait de développer la confiance en soi et envers les autres.
Il lui semble également intéressant de mettre en place des activités qui pourrait solliciter l’intérêt de Sophie et facilité ainsi son accès au langage (élevages, plantations, projets en arts plastiques…).
5. Ressources universitaires
- Gellman-Garçon, Ève. « Le mutisme sélectif chez l’enfant : un concept trans-nosographique. Revue de la littérature et discussion psychopathologique », La psychiatrie de l’enfant, vol. vol. 50, no. 1, 2007, pp. 259-318.
Cet article propose un état des lieux concernant le mutisme sélectif chez l’enfant : son descriptif ainsi que les traitements possibles. Le mutisme sélectif est un trouble de la communication qui se traduit par une incapacité à parler à l’adulte dans ce cas analysé. Ce trouble touche particulièrement les filles âgées de moins de 5 ans. Afin de traiter au mieux ces symptômes, des recherches et des analyses doivent être mises en place afin de dresser un pronostic et un traitement particulier. De même, il convient de prendre en charge tous les intervenants à savoir tout d’abord l’enfant bien évidemment, mais aussi les parents et l’enseignant. Si le diagnostic révèle le trouble, la thérapie peut se faire de façon individuelle, familiale et parfois pharmacologique.
- « Comment repérer des troubles du comportement ? »
Ici, l’académie de Lyon propose une aide au repérage des troubles du comportement. Ces troubles dans le milieu scolaire sont définis en fonction de différents critères :la fréquence, la durée, l’intensité, la constance, la complexité.
D’autre part, selon Rosa Hartmut et Nicole Aubert, les troubles du comportement peuvent se scinder en deux catégories bien distinctes :
- Les troubles externalisés : l’hyperactivité.
- Les troubles internalisés : le repli.
Le mutisme sélectif appartient à la seconde catégorie, le repli.
- Marschall, Valérie, et al. « Comment remédier au mutisme sélectif en milieu scolaire ? », La revue de santé scolaire et universitaire, no. 26, mars-avril 2014.
Dans cet article, Valérie Marschall propose des stratégies pour sortir de son silence l’élève atteint de mutisme sélectif. Tout d’abord, il convient de proposer des situations de prise de parole peu anxieuses pour l’élève et d’introduire progressivement des nouveaux éléments afin de le soumettre à une exposition progressive aux situations suscitant de l’anxiété chez lui.
Ainsi, l’auteure évoque la possibilité de trouver un interlocuteur avec qui l’élève n’a pas de difficulté à s’exprimer afin qu’il serve d’intermédiaire verbal. Puis d’introduire progressivement d’autres personnes et enfin de généraliser la parole à travers l’école.
- Cazenave, « Le débat philosophique à l’école : un changement de posture pour l’élève », Carrefours de l’éducation, vol. 25, no. 1, 2008, pp. 43-54.
Dans cet article, Catherine Cazenave réalise une analyse de la pratique des débats philosophiques à l’école. Ce travail de recherche s’est effectué sur 3 ans dans les différents cycles de l’école primaire. Caterine Cazenave a pu ainsi constater un impact très positif sur les élèves. La pratique de ces débats philosophiques engendre un changement de posture de l’élève qui ne se contente plus de répondre aux questions de l’enseignant mais participe également au questionnement et ainsi apprend à réfléchir par lui-même. En outre, la pratique de débat philosophique participe à la formation du jeune citoyen et favorise le vivre ensemble.
- Raufast, André, et Jean Bilard. « L’intégration en EPS et par l’EPS des élèves présentant des troubles psychiques ou en difficulté d’adaptation scolaire et sociale. Analyse et propositions didactiques », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, vol. 33, no. 1, 2006, pp. 133-146.
Dans cette revue, les auteurs soulignent le rôle de l’EPS dans l’intégration scolaire des élèves ayant des troubles psychiques ou des troubles du comportement. Pour ces derniers, les auteurs ont pu constater que, lors des séances d’EPS, ils étaient en recherche permanente de contacts corporels. Ils présentent de bonnes aptitudes dans les apprentissages moteurs mais éprouvent des difficultés à respecter les règles.
Les auteurs proposent ainsi différents éléments afin de remédier à ce genre de situation :
- Favoriser la co-animation et le travail en petit groupe pour structurer le cadre des différentes situations d’apprentissage en EPS,
- Confronter les élèves à leurs pratiques sportives par le biais de vidéos afin de mettre en relief les conduites déviantes,
- Partir d’activités autocentrées pour évoluer vers des espaces de plus en plus grands afin d’aller progressivement vers des confrontations entre pairs.
6. Pistes de résolution de la situation
Au vu des recherches et des enquêtes effectuées, plusieurs pistes sont donc à exploiter :
- Établir une relation de confiance entre l’élève et l’enseignante mais aussi entre l’élève et le groupe classe :
L’enseignante veillera à valoriser les réussites de Sophie et proposera des situations d’apprentissage ne la mettant pas en échec afin qu’elle se sente en confiance. En outre, la PE pourra proposer des activités d’EPS permettant à Sophie de trouver sa place au sein du groupe. La visualisation de vidéos des séances d’EPS peut également mettre en avant les comportements attendus et les comportements déviants.
- Motiver l’élève :
Pour ce faire, la mise en place de débats philosophiques au sein de la classe permettrait de mobiliser le langage des élèves sur des thématiques motivantes pour eux. En outre, le changement de posture de l’élève lors des débats philosophiques pourrait permettre à Sophie de se positionner différemment et ainsi d’entrer plus aisément dans le langage.
L’enseignante pourrait également proposer des activités en lien avec les centres d’intérêt de Sophie afin de capter son attention et de la faire entrer plus facilement dans les apprentissages.
Il peut être également intéressant de proposer des responsabilités au sein de la classe afin de valoriser les élèves.
- Proposer de la différenciation :
Une progression dans les étapes de la prise de parole peut être mise en place comme le suggère Valérie Marschall dans son article. Dans un premier temps, un interlocuteur verbal sera choisi pour faire le lien entre Sophie et les autres. Puis, la prise de parole pourra être sollicitée en tout petit groupe. Progressivement, la taille du groupe sera augmentée pour enfin solliciter la prise de parole devant le groupe classe. Cette proposition a l’avantage de proposer à l’élève d’évoluer selon son rythme et en fonction de ses progrès.
- Consulter les institutions :
L’enseignante a déjà fait des démarches dans ce sens : elle a rempli une fiche de liaison pour Sophie, afin qu’elle soit suivie par le RASED ou/et vue par la psychologue scolaire. En conséquence, la psychologue est venue en observation dans la classe. Elle fut étonnée de voir l’attitude de l’élève car jamais elle n’a entendu parler d’elle les années précédentes et pourtant elle constate lors d’un atelier en autonomie que l’enfant bavarde, rit fort, qu’elle reste debout, qu’elle tient très mal son stylo… : elle n’a pas du tout l’attitude d’un élève.
Le maitre G (à dominante relationnelle) est également intervenu dans la classe afin d’observer quelques enfants. Son attention s’est rapidement portée sur Sophie. Le maître a constaté que l’enfant n’investit pas du tout l’école comme un lieu d’épanouissement et encore moins d’apprentissages. Le RASED a conclu que la situation était très inquiétante et que Sophie était une priorité. Le RASED a donc décidé d’inclure Sophie dans des groupes de lecture avec des élèves petits parleurs lors de séances en décloisonnement.
7. Prendre parti
Au vu des différentes pistes de résolution proposées, la PES a décidé de mettre en place dans la classe des ateliers philosophiques pour permettre aux élèves d’exprimer leur pensée personnelle et développer leur esprit critique. Ainsi Sophie a la possibilité de parler si elle le désire. Ils permettent à l’élève de développer sa pensée et que celle-ci soit reconnue comme digne d’intérêt par les autres élèves. Il développe une estime positive de lui-même, tout en apprenant sur le monde qui l’entoure, c’est aussi le début pour devenir un bon citoyen.
L’enseignant a choisi de réaliser ces ateliers en demi-groupe au coin regroupement. En effet, si le nombre d’élèves est trop important les enfants risquent de ne pas entrer dans la discussion, de même un groupe d’élèves pas assez nombreux a tendance à tourner en rond et voir leurs échanges appauvris. Les enfants de l’atelier sont répartis entre petits et grands parleurs afin de favoriser la dynamique et amorcer la discussion.
La parole se prend selon le bon vouloir de chacun, aucun objet tel qu’un bâton de parole n’est utilisé, pas besoin non plus de lever le doigt, il faut juste respecter la parole de l’autre sans l’interrompre. Quatre règles importantes sont rappelées à chaque début de séance :
- Toutes les discussions sont intéressantes tant qu’elles restent dans le sujet.
- On s’efforce d’expliquer, d’argumenter ses idées.
- On écoute celui qui parle pour comprendre ses idées et ainsi de savoir si on est d’accord avec lui.
- On n’est pas obligé de parler.
Lors des premières séances, Sophie a du mal à entrer dans les discussions. Elle semble s’ennuyée, elle ne s’intéresse pas au débat, joue avec ses mains. Dernièrement le sujet « pourquoi on ne fait pas tout ce qu’on veut » est tiré au sort, Sophie s’est sentie concerner et même si elle est restée discrète, a osé prendre la parole et exposé son avis. Il semble donc que ce type d’activité favorise la prise de parole de Sophie mais que les thématiques doivent être judicieusement choisies afin de la motiver.
En outre, l’enseignante a décidé d’exploiter les séances d’EPS pour favoriser l’intégration de Sophie mais aussi pour essayer de résoudre ses problèmes de comportements notamment la violence dont elle peut faire preuve. Cette piste semble particulièrement intéressante puisque le mutisme sélectif est caractérisé par une grande anxiété, or les pratiques sportives aident à vaincre les différentes appréhensions.
L’enseignante a choisi de proposer de la co-animation à Sophie comme suggéré dans l’article d’André Raufast et Jean Bilard. Ainsi, l’enseignante espère que Sophie prendra confiance en elle et qu’elle acceptera progressivement le cadre nécessaire à la pratique de l’EPS et par extension à la vie en collectivité au sein de l’école.
Grâce à ces différentes pistes de résolutions l’enseignante pourra faire évoluer le rapport de Sophie au langage et améliorer son comportement.
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