Les enjeux éthiques et professionnels de l’accompagnement d’un élève en souffrance

Résumé

Le récit et l’analyse de cette situation ont été produits par un groupe de 2 professeur.e.s-stagiaires en 2017-2018. Ils/elles ont été accompagné.e.s par un formateur sur 4 séances de 3h durant lesquelles ils ont pu bénéficier de ses remarques, questionnements et conseils. La production qui suit est une deuxième version c’est à dire que les stagiaires ont effectué quelques remaniements à partir de remarques formulées par un formateur sur la première version.

1. La situation : le comportement d’un élève est transformé alors que l’on apprend que sa mère souffre d’une grave maladie

Le contexte

La situation choisie se déroule dans une classe de CE2 en REP +. La classe comporte officiellement vingt-trois élèves mais une élève est absente depuis plusieurs semaines et son retour n’est pas prévu avant plusieurs mois. L’enseignante est une professeure des écoles stagiaire, elle est responsable de cette classe en binôme avec une jeune enseignante (T2). L’établissement est une grande école élémentaire comportant treize classes du CP au CM2, un dispositif ULIS pour enfants ayant des troubles cognitifs et une classe UPE2A. Le RASED est aussi présent avec une maître E et un maître G qui partagent leur temps sur deux groupes scolaires. La psychologue scolaire est en arrêt maladie depuis six mois, elle n’est que partiellement remplacée par le psychologue scolaire qui intervenait déjà sur les deux autres groupes scolaires de la circonscription. La directrice de cette école est expérimentée puisqu’elle est en poste depuis une vingtaine d’année et est déchargée à 100%.

Les deux enseignantes de cette classe de CE2 rencontrent plusieurs difficultés depuis le début de l’année. Le climat de la classe s’est très rapidement dégradé dès le mois de septembre. Cinq élèves ont été identifiés comme ayant un comportement inadapté. Cela a entraîné l’organisation de cinq réunions d’équipe éducative au cours des deux premières périodes de l’année. Le niveau des élèves est très hétérogène. Un élève non lecteur est en très grande difficulté. Trois autres élèves en grande difficulté sont notamment pris en charge par le RASED. Quatre élèves ont déjà été maintenus dans un niveau de classe. D’autres élèves présentent des besoins particuliers dont un élève souffrant d’un trouble sévère de l’attention et du comportement ainsi que d’une dysgraphie et un élève nouvellement arrivé sur l’école qui présente des signes de troubles de la personnalité. Des incidents sont survenus tels que des bagarres en classe et des insultes. Face à ces difficultés, les deux enseignantes travaillent en concertation et avec l’aide de la directrice et du RASED. Une dizaine de rencontres avec les familles ont eu lieu et les contacts téléphoniques avec plusieurs d’entre-elles sont hebdomadaires.

Concernant le contexte social, une majorité des élèves vit dans des conditions précaires. Trois élèves de la classe sont hébergés avec leur famille par le SAMU social dans des hôtels plus ou moins éloignés de l’école. Plusieurs familles sont des familles monoparentales très isolées. Une majorité de parents est sans emploi. Une partie d’entre eux est allophone. Les relations entre l’école et les familles sont très variables, parfois de confiance mais parfois de défiance voire de rejet. L’environnement immédiat de l’école est un environnement urbain en partie dégradé composé de barres d’immeubles et de très peu de commerces ou de services. La très grande majorité des élèves vit aux alentours de l’école et s’y rend à pied. Depuis le début de l’année scolaire, l’équipe pédagogique a constaté une dégradation du climat scolaire notamment dans sa partie relation avec les familles. Des incidents tels que des menaces orales ou écrites vis-à-vis des personnels ont été signalés à l’inspection académique.

La situation

La situation difficile rencontrée par cette jeune enseignante est apparue durant la deuxième période de l’année scolaire. Elle concerne un élève de la classe, âgé de 8 ans, qui se prénomme Joshua¹Par souci d’anonymat, les prénoms des élèves ont été modifiés.. Joshua est un élève en difficulté scolaire. En CE1, il a notamment été pris en charge par la maître E pour des difficultés aussi bien en mathématiques qu’en français. Les deux enseignantes de sa classe actuelle ont été prévenues en début d’année de ses difficultés par les enseignants du RASED et par son enseignante de CE1. Cette dernière les a notamment avertis sur la tendance de l’élève a copié sur les très bons élèves notamment sur Luc, l’un de ses amis, afin de masquer ses difficultés. Par ailleurs, Joshua a été présenté comme un bon camarade, discret voire timide et volontaire pour dépasser ses limites scolaires avec l’aide des adultes. Durant les six premières semaines de l’année scolaire, Joshua a un comportement correspondant aux descriptions qui en avait été faites. En classe, il est placé à côté de son ami Luc, les enseignantes veillant à ce qu’il ne copie pas trop sur son camarade. Il participe modérément mais de manière régulière lors des moments d’oral collectif. Bien qu’assez lent dans les travaux écrits, il se met toujours au travail et fait des efforts pour améliorer ses productions en tenant compte des corrections. Il demande de l’aide à certains camarades. Il n’est impliqué dans aucune bagarre ou altercation qui ont lieu, que ce soit en classe ou en cours de récréation. Il semble assez impressionné par les adultes, ayant du mal à s’exprimer seul face à eux.

Mais son comportement a soudainement changé à la fin de la première période de l’année. Joshua s’est isolé du groupe classe. Dans un premier temps, les enseignantes ont remarqué ce changement en dehors de la classe. Dans le rang, l’élève ne se range plus avec les autres. Il reste seul à l’arrière du groupe. Dans la cours de récréation, il est impliqué dans une bagarre avec un autre élève de la classe et ne parvient pas à expliquer ce qu’il s’est passé. Progressivement, dans les derniers jours qui précèdent les vacances d’automne, Joshua commence à refuser le travail. Il ne suit pas les consignes qui sont données. Parfois, il s’isole dans le fond de la classe avec un livre alors qu’il n’a pas fini ses exercices voire qu’il ne les a même pas commencés. Plusieurs élèves se plaignent à l’enseignante et évoquent des insultes ou des mots vulgaires qu’aurait prononcés Joshua. Son attitude commence à perturber la classe dont le climat est déjà très fragile. D’autres élèves au comportement provocateur et habituellement perturbateurs profitent du désordre engendré par le comportement de Joshua pour, à leur tour, se lever, refuser le travail ou provoquer d’autres élèves par des insultes. Joshua est alors impliqué dans des altercations verbales. Au soir des vacances d’automne, l’enseignante stagiaire fait part par écrit à la famille de Joshua de ses problèmes de comportement et émet le souhait de les rencontrer afin d’en échanger.

Au retour des vacances d’automne, le comportement de cet élève ne s’améliore pas, au contraire. Joshua devient violent. A plusieurs reprises, l’enseignante le surprend en train de pousser ou de frapper des camarades. A chaque fois, alors qu’on lui demande les raisons de son geste, Joshua reste muet. Il pleure de plus en plus souvent, lors de la récréation mais aussi en classe, souvent à la suite d’une remarque d’un camarade ou de l’enseignante. Il travaille de moins en moins. Il quitte souvent sa place pour s’asseoir par terre ou bien à la place d’autres camarades (absents ou en activité ailleurs dans la classe). En lui parlant longuement seul à seul, les enseignantes parviennent à le calmer momentanément mais celui-ci reste toujours silencieux lors de ses échanges. Il acquiesce aux remarques mais ne parle pas. À plusieurs reprises, il s’énerve fortement en classe, insulte à voix haute des camarades, les pousse violemment avant de se mettre à pleurer et de partir s’isoler, assis par terre au fond de la classe. Parfois, au retour de la récréation, il reste assis dans le couloir et refuse de rentrer s’installer dans la salle. Son comportement perturbe beaucoup la classe. Des élèves demandent à changer de place afin de ne pas rester à côté de lui. Certains élèves disent que Joshua cache leurs affaires ou les empêche de travailler en leur parlant ou en les bousculant. Enfin, à la mi-novembre, un élève, Ahmed, vient se plaindre auprès l’enseignante stagiaire. À ce moment précis, les élèves sont en activité individuelle écrite. L’enseignante est à son bureau. Les élèves venant chacun leur tour lui présenter leur cahier. Il y a des bavardages modérés dans la classe. Un autre élève a été isolé du groupe peu de temps avant pour avoir frappé un autre élève. Il a été envoyé dans une autre classe. Après cet évènement, la classe était agitée, si bien que l’enseignante avait fait le choix de transformer sa séance normalement prévue à l’oral en exercices individuels écrits. C’est quelques minutes plus tard qu’Ali lui confie qu’alors que Joshua était descendu de sa chaise et s’était mis à quatre pattes pour ramasser des affaires, il aurait essayé de « toucher son zizi ». Le lendemain, un autre élève habituellement discret et maîtrisant bien le sens des mots interpelle Joshua en le qualifiant de « pédophile ». Il refuse d’en dire davantage à l’enseignante.

Deux jours plus tôt, l’enseignante titulaire de la classe, avait reçu la grand-mère de Joshua. Cette dernière lui a expliqué n’avoir pris connaissance du mot écrit dans le cahier de liaison avant les vacances que récemment. Elle a alors confié que la mère de Joshua souffrait d’une grave maladie et que son état s’était dégradé ces derniers mois. Elle héberge depuis Joshua et sa mère car cette dernière n’est plus en mesure de s’occuper de lui. Elles n’ont pas souhaité en parler à l’école dans un premier temps mais ayant, elles aussi, constaté le changement d’attitude de Joshua, elles ont changé d’avis. La grand-mère de l’élève confie que son petit-fils ne comprend pas bien tous les bouleversements et notamment son nouveau mode de vie. Sa grand-mère travaille et héberge aussi ponctuellement ou régulièrement des oncles ou des cousins de l’élève tout en s’occupant des rendez-vous et du suivi médical de sa fille. L’enseignante titulaire lui demande si elle est d’accord pour qu’elle ou sa collègue explique à la classe que Joshua vit un évènement personnel difficile, elle accepte. En revanche, lorsque l’enseignante demande à Joshua s’il est d’accord. Il ne répond pas.

2. Les problèmes que cela pose

La situation rencontrée par ces enseignantes de CE2 et plus particulièrement par l’enseignante stagiaire pose problème car s’y enchevêtrent plusieurs problématiques inhérentes à la fois à la gestion de classe, prise dans un sens large, et à la relation individualisée avec une famille et un élève dont le comportement ne peut être dissocié de sa situation personnelle. En effet, les bouleversements que rencontre Joshua à la maison sont certainement une partie de l’explication de son changement de comportement. La colère, la tristesse et le désintérêt de l’élève pour la chose scolaire sont alors compréhensibles pour l’enseignante, pour l’adulte. Mais cette situation peut-elle l’être pour les camarades de l’enfant ? Sans excuser les actes de violence de cet élève et tout en assurant la sécurité et le climat d’apprentissage de la classe, l’enseignante peut-elle faire appel à l’empathie des autres enfants ? En a-t-elle le droit ? Il faut envisager la question du respect de l’intimité de cette famille, la confidentialité de leur situation personnelle d’une part, et d’autre part ne pas négliger les réactions potentielles des autres élèves ainsi que de leurs parents à qui l’on ferait part de la situation particulière de Joshua. Peut-on leur imposer la connaissance de ces informations ?

Par ailleurs, l’enseignante se demande comment répondre aux actes violents de cet élève tout en l’aidant à concilier sa mission d’élève avec les moments particulièrement difficiles qu’il peut vivre à l’extérieur de l’école. Joshua semble gérer ses émotions en s’isolant des autres, comment alors sanctionner sans l’exclure mais au contraire en le ré-incluant dans le groupe ? Répondre à cette situation problématique doit aussi passer par la prise en compte du climat générale de cette classe de CE2. La gestion de cette dernière s’est révélée difficile pour les deux enseignantes. Lors de cette même période de l’année, d’autres élèves ont fait preuve d’un comportement violent et ont perturbé l’enseignement. De même, les élèves ayant des troubles du comportement ont demandé une attention particulière. L’enseignante ne veut surtout pas laisser paraître une tolérance vis-à-vis de certaines attitudes (refus du travail, isolement du groupe) ou de manquements au règlement qui risquerait d’encourager des comportements inacceptables. Le fait que Joshua n’arrive pas à s’exprimer et reste muet face aux adultes est aussi un élément qui doit être expliqué. S’agit-il de timidité, de peur de l’adulte, d’un manque de confiance en lui ou en l’autre ?

Enfin, la plainte d’attouchement par un autre élève complexifie davantage la gestion de cette situation. Il convient de protéger les autres élèves mais aussi Joshua, d’autant plus que son cadre familiale est instable. L’équipe éducative ne peut totalement exclure que cet élève soit en danger ou en risque de danger, et que la modification soudaine de son comportement, son mutisme et son repli sur lui-même ne soient des signes de mauvais traitements. La question de la nécessité d’un signalement doit se poser. La réponse à cette situation n’est donc pas évidente et demande à la fois de se tourner vers le cadre légal et d’échanger avec l’équipe éducative voire avec des partenaires extérieurs.

3. Dimension réglementaire

Cette situation interroge plusieurs aspects légaux, réglementaires et éthiques qui conditionnent l’exercice du métier d’enseignant :

L’obligation de signalement²http://eduscol.education.fr/cid50661/enfants-en-danger-comment-les-reperer-que-faire.html.

L’article L. 226-2-1 du Code de l’action sociale et des familles dispose que « les personnes qui mettent en œuvre la politique de protection de l’enfance […] ainsi que celles qui lui apportent leur concours transmettent sans délai au président du conseil général […] toute information préoccupante sur un mineur en danger ou risquant de l’être ». Une information préoccupante est une notification transmise à la cellule départementale qu’un enfant est en danger ou risque un danger soit que sa santé, sa moralité ou sa sécurité sont menacées ou les conditions de son développement sont gravement compromises. Face à un doute, et hors cas de danger imminent et avéré qui entrainerait l’information immédiate du procureur de la République, la règle pour l’enseignant est d’échanger au sein de l’établissement et avec les partenaires avant de décider des mesures à prendre. L’enseignant doit se tourner vers des personnes ressources (médecin ou infirmier scolaire, psychologue scolaire, chef d’établissement et partenaires sociaux) afin d’étayer son évaluation de la situation. Les titulaires de l’autorité parentale doivent être avisés et associés dans le cadre d’un dialogue pour l’intérêt de l’enfant, sauf dans les cas de violences intra-familiales ou d’inceste.

Le secret professionnel

La loi n°83-634, art.26 dispose que « les fonctionnaires sont tenus par le secret professionnel dans le cadre des règles instituées dans le code pénal. Les fonctionnaires sont tenus au secret professionnel en tant que dépositaires de renseignements concernant des particuliers, à moins que les nécessités du service ou des obligations légales ne leur imposent la communication des informations dont ils ont eu connaissance dans l’exercice ou à l’occasion de leurs fonctions. Cette disposition a pour but de protéger les intérêts matériels et moraux des particuliers. L’obligation n’est pas absolue. La révélation des secrets acquis est parfois permise voire même obligatoire ». Cette dernière mention renvoie, par exemple, à l’obligation de signalement.

La relation parent/enseignant³http://www.education.gouv.fr/cid50506/les-parents-a-l-ecole.html.

De bonnes relations et une coopération active entre les familles et l’école favorisent la réussite des enfants. Ainsi, les parents sont tenus régulièrement informés des résultats scolaires et du comportement de leurs enfants⁴Circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006.. Par ailleurs, la loi pour la refondation de l’école de 2013 met en avant la coéducation qui doit se concrétiser par une participation accrue des parents à l’action éducative et favoriser la réussite de tous les enfants. Enfin, les échanges parents-enseignants et parents-enfants permettent également de souligner ce qui est positif dans le travail de l’élève et de communiquer sur ses réussites.

La sécurité des élèves et l’obligation de surveillance⁵https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F424.

L’obligation de surveillance doit être exercée de manière effective et vigilante pendant la totalité du temps scolaire, c’est-à-dire pendant toute la durée au cours de laquelle l’élève est confié à l’institution scolaire. La surveillance est continue quelle que soit l’activité effectuée et le lieu où elle s’exerce. Ce service de surveillance s’exerce partout où les élèves ont accès, que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur des locaux scolaires, dans les cours de récréation, les aires de jeux et autres lieux d’accueil. Leur sécurité est constamment assurée soit par les enseignants, soit par des intervenants extérieurs.⁶Circulaire n°97-178 du 18 septembre 1997 relative à la surveillance et la sécurité des élèves dans les écoles primaires (maternelles et élémentaires) publiques

Les sanctions⁷http://www4.ac-nancy-metz.fr/ia54-circos/ientoul/spip.php?article314.

La circulaire du 6 juin 1991 fixe le cadre des sanctions pouvant être prises par les enseignants à l’encontre des élèves. Les règlements départementaux en vigueur découlent de ce texte. En maternelle, si « aucune sanction ne peut être infligée », il est cependant possible d’isoler un élève durant un temps « très court » sous surveillance. En élémentaire, cet isolement devient « momentané ». Cette circulaire ne précise pas les types de sanctions possibles, à la différence du BO du 13 juillet 2000 qui définit pour le second degré les punitions scolaires applicables en spécifiant notamment que «les lignes et les zéros doivent être proscrits». Pour l’école élémentaire, les « réprimandes » sont laissées à l’appréciation des enseignants. Deux restrictions sont toutefois apportées, l’interdiction de châtiment corporel ainsi que celle de la privation de la totalité de la récréation. Par ailleurs, selon l’article 8 de la déontologie professionnelle de l’enseignant, celui-ci peut refuser de dispenser un cours à un élève dont le comportement consiste à perturber de manière délibérée la transmission des connaissances. Dans le cas de difficultés particulièrement graves affectant le comportement de l’élève dans son milieu scolaire, sa situation doit être soumise à l’examen de l’équipe éducative, prévue à l’article 21 du décret n°90-788 du 6 septembre 1990.

4. « Ce qu’en disent des collègues »

Une situation problématique comme celle-ci doit faire l’objet d’échanges formels ou informels au sein de l’équipe pédagogique de l’établissement. C’est d’autant plus indispensable que le comportement de l’élève pose des problèmes au-delà de la classe. En effet, des altercations avec d’autres élèves se produisent lors des temps d’accueil et de récréation et sur le temps périscolaire. Les réactions spontanées des collègues sont aussi des éléments qui nourrissent la réflexion sur la manière de gérer cette situation.

Pour commencer, certains collègues réfléchissent directement en termes de sanctions. Ils conseillent à l’enseignante stagiaire de sanctionner systématiquement le comportement de Joshua. Ils proposent d’accueillir l’élève dans leur classe pour l’isoler du groupe. Il suggère des privations partielles de récréation. Il est important de noter qu’au sein de l’établissement aucune liste ou gradation précise de sanctions n’a été élaborée mais les privations de récréations et les punitions écrites du type extraits du règlement ou phrases à copier sont largement utilisées. La plupart des enseignants utilisent en classe une échelle de comportement. L’enseignante stagiaire, au départ réfractaire à cet outil, l’utilise néanmoins car mis en place par sa binôme. Les collègues suggèrent donc de descendre l’élève au plus bas de l’échelle ce qui conduit à une prise de contact avec ses parents. Dans ces réactions, l’enseignante stagiaire trouve peu de pistes à explorer. En effet, exclure l’élève du groupe ou le priver de moments de détente ne semblent pas pouvoir répondre à ses difficultés et donc changer son comportement sur le long terme. Ponctuellement, isoler Joshua dans une autre classe, après lui avoir expliqué que son comportement est perturbant pour le groupe et que cette sanction vise à lui donner la possibilité de se calmer et de se reconcentrer, permet de retrouver un climat de classe un peu plus serein. Mais dès que l’élève revient au sein du groupe, les mêmes problèmes réapparaissent. Le descendre sur l’échelle du comportement semble même empirer les choses. En effet, une fois dans la dernière case, au plus bas de l’échelle, l’élève devient encore plus difficile. Il répond aux remarques en disant qu’il est déjà « dans le rouge » rendant la gestion de son comportement encore plus complexe pour l’enseignante.

Joshua est un élève qui souffre d’une situation personnelle difficile. Au fil du temps, les enseignantes de la classe comprennent qu’il cherche à attirer l’attention et a besoin qu’on s’occupe de lui. Il recherche une relation individualisée avec l’adulte. C’est ainsi que certains collègues considèrent l’élève comme étant un élève à besoins particuliers. Du fait à la fois de ses difficultés scolaires préexistantes et de son mal-être actuel, ils suggèrent d’accepter que l’élève ne fasse pas tout son travail, et puisse lorsqu’il en ressent le besoin s’isoler, par exemple avec une lecture au fond de la classe. L’enseignante stagiaire trouve cette solution difficile à mettre en place dans le cadre de sa classe. Elle pense que les autres élèves ne comprendraient pas ce traitement particulier accordé à leurs camarades. Revient donc à nouveau la question d’informer les élèves des difficultés familiales que ce dernier rencontre. Sur ce point, tous les collègues s’accordent à dire qu’il faut être très prudent. Comme nous l’avons expliqué, les relations avec les familles peuvent parfois être compliquées dans cette commune. Il souligne que même si la grand-mère de Joshua a donné son accord, sa maman, principale concernée et responsable légale de l’élève n’a pu être rencontrée durant cette année scolaire. Ils ajoutent aussi que les élèves ne sont pas toujours des plus compréhensifs les uns vis-à-vis des autres et que certains élèves de cette classe pourraient même se servir de ces informations pour blesser Joshua par des remarques ou le provoquer. Ces inquiétudes rejoignent la réaction première de l’enseignante stagiaire à la suite de la rencontre entre sa binôme et la grand-mère de Joshua.

Enfin, les enseignantes de CE1 et de CP de Joshua reviennent sur la nécessité de la transmission d’une information préoccupante. La directrice de l’école suggère de proposer à la famille une visite médicale pour Joshua avec l’infirmière scolaire. Elle apprend aussi à l’enseignante stagiaire qu’un comportement sexualisé de cet élève avait déjà alerté deux ans auparavant. Elle souligne, pour finir, que la question de l’exercice de l’autorité parentale est aussi soulevée puisque la mère de l’élève ne semble plus en mesure de prendre des décisions à son égard, ne signe plus les mots dans le carnet de liaison et ne peut plus se déplacer. Ces conclusions partagées par les enseignantes de la classe donnent des pistes d’actions pour protéger l’élève mais aussi pour agir dans un cadre réglementaire et donc protéger l’équipe de cet établissement. En revanche, cela n’apporte pas de réponses aux questions de gestions au quotidien du comportement de l’élève.

5. Des ressources universitaires

Pour ce travail de synthèse, il a été fait le choix de concentrer la présentation des points de vue et des analyses issus de la recherche autour de trois points.

L’enfant (à défaut de l’élève) dont un parent est malade

Il est difficile de trouver des articles et des ouvrages de synthèse sur ce vaste sujet qui recoupent à la fois des publications médicales à destination des spécialistes du cancer par exemple, des travaux de psychologie de l’enfant, et en marge des ouvrages guides pour les parents malades. D’une part, les publications ne traitent pas de l’élève mais de l’enfant dans son entièreté et de l’ensemble des répercussions de la maladie sur tout son quotidien et son développement. D’autre part, les travaux sont souvent très spécialisés sur un type de maladie. Néanmoins, même si ces recherches ne donnent pas d’outils pratiques pour l’enseignant, ils permettent d’essayer de comprendre l’impact de la maladie parentale sur l’enfant. Ainsi, l’ouvrage collectif La parentalité à l’épreuve de la maladie ou du handicap : quel impact pour les enfants ? dirigé par Jacqueline Wendland⁸WENDLAND Jaqueline, BOUJUT Émilie, et SAIAS Thomas, La parentalité à l’épreuve de la maladie ou du handicap : quel impact pour les enfants ?, Champ social, 2017. est une porte d’entrée sur le sujet. La deuxième partie de l’ouvrage se concentre sur les maladies somatiques, avec un passage plus particulièrement dédié aux enfants en âge scolaire⁹MONOD Alexandra, et UMMEL Deborah, « Deuxième partie – Impact des troubles somatiques parentaux », La parentalité à l’épreuve de la maladie ou du handicap : quel impact pour les enfants ?, Champ social, 2017, pp. 71-102.. La lecture de cet ouvrage met en avant qu’il n’existe jamais de ligne directe cause/conséquence dans cette situation, et que chaque vécu est différent. Néanmoins, la vulnérabilité de ces enfants est soulignée. Un parallélisme entre l’apparition de troubles du développement chez l’enfant et celle des troubles pathologiques du parent malade a pu être observé.

La gestion des comportements difficiles

Sur ce sujet, une riche littérature en science de l’éducation est disponible. On trouve ainsi de nombreux ouvrages d’aide à l’entrée dans le métier à destination des jeunes enseignants qui synthétisent la recherche actuelle, par exemple, Faire la classe à l’école élémentaire de Bernard Rey¹⁰REY Bernard, Faire la classe à l’école élémentaire, Tout ce qu’il faut savoir pour débuter dans le métier, ESF, 2016.. Dans un chapitre sur l’autorité, il consacre une part importante de sa réflexion aux élèves difficiles. Il y souligne l’importance pour l’enseignant de dépersonnaliser ces situations. L’enseignant doit comprendre qu’il est normal que ces situations génèrent chez lui du stress, de l’angoisse et peut-être un sentiment de culpabilité. Pour sortir de ce schéma, il doit intégrer que cette situation ne découle pas de son attitude mais que « l’existence d’enfant difficile renvoie souvent à des causes qui sont extérieures à la classe ». Sur les pistes d’actions, il insiste sur l’importance de ne pas s’enfermer dans une attitude hostile et qu’il faut penser à la présence de l’élève difficile dès la préparation de la séance. Il ajoute qu’il peut être bon de confier à l’élève en question des missions particulières mais qu’il faut toutefois veiller à ce que ces mesures particulières ne placent pas l’élève à la marge, ne le stigmatisent pas et ne lui donnent pas un statut trop à part. Il faut enfin éviter toute attitude d’exclusion qui pourrait renforcer les causes psychologiques à l’origine de la difficulté.

La prévention de la maltraitance à l’école

De nombreux travaux ont été publiés sur la maltraitance. Il s’agit pour beaucoup d’études visant à mettre en avant les processus explicatifs de la maltraitance dans le cercle familial. Si l’on trouve sur les sites officiels comme Eduscol un grand nombre d’informations sur le repérage des signes de la maltraitance chez l’enfant ou encore sur les procédures d’alerte et l’attitude à adopter dans ces situations par l’enseignant, peu de travaux universitaires semblent s’intéresser aux professionnels exerçant dans le champ de l’enfance et à leur représentation de la maltraitance et de l’enfance en danger. Or, ces dernières peuvent influer sur leur manière de réagir, sur leur attitude et sur leurs prises de décision. C’est sur ce sujet que se concentre l’étude conduite sous la direction du professeur Pierre G. Coslin de l’institut de psychologie de l’université Paris Descartes¹¹COSLIN Pierre G. (dir.), Influence des théories implicites d’intervenants professionnels dans la perception et l’analyse des situations d’enfants en danger, Université Paris Descartes, 2006. https://www.onpe.gouv.fr/system/files/ao/synthese08_coslin06.pdf.. Plusieurs constats sont ressortis de cette étude. Pour ce qui concerne les enseignants, il est souligné que ces derniers contrairement à d’autres professionnels ne sont pas confrontés à l’enfance en danger parce que c’est leur métier mais parce qu’ils y sont contraints par les circonstances. Ils manquent souvent de repères pour pouvoir apporter des réponses aux parents. L’étude souligne un besoin de formation dans le domaine. De plus, une carence est constatée dans l’interaction entre professionnels. La crainte de faire appel à la police, aux magistrats ou même aux cellules départementales est très présente. Souvent par méconnaissance, ou sous couvert d’une peur de la délation, les signalements tardent à venir, mettant en danger des enfants.

6. Quelles pistes de résolution de la situation ?

Au regard du contexte, des problèmes soulevés, de la dimension légale et réglementaires mais aussi en prenant en compte les avis des collègues et les apports des ressources universitaires, il est possible d’entrevoir des pistes de résolution de cette situation.

Les outils institutionnels disponibles au service de la concertation

L’organisation d’une réunion d’équipe éducative en présence si possible de la mère de Joshua mais aussi de sa grand-mère ainsi que du psychologue, de l’infirmière scolaire, des enseignants du RASED, des enseignantes de la classe et de la directrice est une première piste. Cela permettrait d’éclaircir la situation familiale de l’enfant, de mettre en rapport son comportement à l’école et celui qui est le sien à la maison, mais aussi de proposer à la famille un soutien à travers le psychologue scolaire ou la mise en relation avec un psychologue ou une structure de type CMPP (Centre Médico-Psycho-Pédagogique) à l’extérieur de l’établissement.

La transmission d’une information préoccupante

Après concertation et visite de l’infirmière scolaire, la transmission d’une information préoccupante est l’action indispensable si l’élève apparaît en danger ou si un doute subsiste sur la capacité de sa famille à répondre à ses besoins éducatifs. À moyen terme, cela pourrait contribuer à la mise en place d’un suivi de la famille et de l’enfant par des professionnels en dehors de l’établissement scolaire.

Informer ou non la classe de la situation familiale de cet élève

Soulever à plusieurs reprises, cette alternative apparaît essentielle mais divise. D’un côté, l’on peut s’en remettre à la solidarité du groupe classe, à la possibilité pour cet élève d’être moins sollicité par les autres ou bien de pouvoir se confier à eux s’il le souhaite. Il pourrait se sentir moins seul et accompagné dans les épreuves qu’il traverse. Ressentir le soutien de camarades, et de l’enseignante dans le même temps, pourrait lui redonner confiance. D’un autre côté, l’élève n’a pas été capable de dire s’il était d’accord pour cette communication. Il pourrait se sentir trahi par l’adulte et mal vivre le fait de voir sa vie privée exposée à la classe. Enfin, informer la classe ne signifie pas tout dire. Encore faut-il trouver les mots, les termes. Il est possible de rester très vague (au risque de n’obtenir aucune réaction) ou bien d’être plus concret (au risque d’heurter la sensibilité des élèves).

Sanctionner le comportement sans exclure

Une autre piste, cette fois-ci à court terme, afin de pallier les difficultés quotidiennes dans la classe, consiste à réussir à sanctionner le comportement sans que cet élève ne se sente encore plus en marge du groupe classe. Il s’agirait donc d’éviter de l’exclure physiquement, mais plutôt de lui proposer des tâches à réaliser pour le groupe (ranger la bibliothèque, trier le matériel scolaire, tailler les crayons de couleur…). Afin d’éviter d’en arriver aux sanctions plus fermes, qui restent néanmoins indispensables en cas de violence par exemple, la prévention de ces comportements pourrait passer par des échanges entre l’enseignante et l’élève avant l’entrée en classe le matin (lui demander comment il se sent aujourd’hui, par exemple). Il s’agit, sans forcer l’enfant à parler de la maladie de sa mère, de lui montrer que l’on prend en compte sa situation et qu’on est disponible pour en parler seulement s’il le souhaite. L’enseignante peut aussi proposer à l’élève de lui dire lorsqu’il ressent le besoin de s’isoler plutôt que de quitter sa place ou de perturber la classe. L’enseignante pourra alors décider ou non (selon le climat de classe, l’organisation prévue des activités…) d’accéder à sa demande en l’autorisant par exemple à aller réaliser un travail au fond de la classe ou aller prendre un livre dans la bibliothèque.

Maintenir le contact avec la famille de l’élève

Le maintien du contact avec la famille peut se poursuivre sur le long terme et prendre différentes formes : appels téléphoniques hebdomadaires pour faire un point sur l’évolution du comportement de l’enfant, rencontres après l’école lorsque la journée a été particulièrement compliquée ou mots écrits dans le carnet. Ces derniers peuvent servir à souligner un comportement inacceptable comme un geste violent mais aussi peuvent servir à noter les progrès de l’élève et à les garder en mémoire dans l’optique, par exemple, d’une nouvelle réunion d’équipe éducative qui serait organisée quelques mois après la première.

7. Prendre parti

Le point de vue de Léa Lounis Lesaffre

Face à cette situation, j’agirais sur plusieurs plans. Dans un premier temps, je ferais le choix de ne pas informer la classe des difficultés personnelles de l’élève. Comme nous l’avons vu, l’élève n’est pas en mesure de consentir à une telle communication. De plus, les réactions des camarades me semblent trop imprévisibles et le climat de classe trop peu serein. En revanche, je maintiendrais les échanges les plus nombreux possibles avec cet élève et lui donnerais toujours la possibilité de s’expliquer ou d’exprimer ses difficultés même si dans un premier temps il n’y est pas réceptif. Je garderais le contact avec la famille notamment par téléphone et si possible directement avec la mère de l’élève. Je lui proposerais de tenir l’école informée de l’évolution de la situation à la maison afin que nous puissions prévenir l’évolution du comportement de l’élève car nous avons vu qu’un enfant dans cette situation est très vulnérable et que le moindre changement de vie peut entraîner de gros bouleversements dans son attitude. Le principe de coéducation que nous avons évoqué prend ici tout son sens. Je n’informerais la classe qu’à la demande de l’élève ou bien de sa mère après en avoir échangé précisément avec eux et en ayant décidé ensemble de ce que l’on dit et de ce que l’on ne dit pas, et en prévenant l’élève des questions éventuelles que pourraient lui poser ses camarades. Au quotidien, je ne m’interdirais pas d’exclure l’élève de la classe s’il agit violemment ou si malgré mes tentatives de discussion avec lui il persiste à perturber la transmission des apprentissages, mission première de l’enseignant qui se doit aussi d’assurer la sécurité et le bien-être de l’ensemble du groupe classe. Mais lorsque cela se produirait, je prendrais le temps en fin de journée d’en informer la famille et d’échanger avec l’élève sur les raisons de cette sanction. Enfin, après l’organisation de la réunion d’équipe éducative qui me paraît indispensable, ne serait-ce que pour éclaircir la situation familiale de l’enfant et recueillir l’avis du psychologue scolaire, et si les plaintes d’attouchements de la part d’autres enfants se confirment, la transmission d’une information préoccupante me parait obligatoire sans couper le lien et le dialogue avec la famille.

Le point de vue de Guénaël Lesaffre

Dans cette situation, il me paraît primordial d’amener l’élève à prendre la parole et à sortir de son mutisme. Pour ce faire, je solliciterais dans le cadre de la réunion d’équipe éducative le psychologue scolaire. Je me tournerais aussi vers d’autres enseignants que connait l’élève et en lesquels il peut avoir confiance comme ses anciennes enseignantes ou la maître E puisque nous avons vu que l’élève avait bénéficié d’un suivi par le RASED. Dans un cadre apaisé, l’élève arrivera peut-être à s’exprimer. En effet, nous avons vu que la gestion d’un élève ou d’une classe difficile était source de stress pour l’enseignant qui n’apparaît pas comme disponible aux yeux de l’élève. J’appuierais la directrice pour transmettre une information préoccupante. La situation familiale est à risque et les signes déjà observés les années précédentes doivent alerter. Par ailleurs, je conviendrais avec la famille de l’élève de sanctions éducatives à mettre en place face aux comportements inadaptés. Je privilégierais les sanctions qui incluent l’élève et qui lui donne un rôle à jouer dans la classe. En préparant mes séances, j’essaierais de penser au moment où je pourrais faire intervenir l’élève et l’intégrer à l’activité. Je n’informerais pas la classe de la situation familiale de cet élève car je ne me sentirais pas autorisé à le faire dans ce cas précis, en tout cas pas tant que l’élève n’en fera pas la demande. Je préférerais maintenir la confidentialité. En revanche, je m’assurerais que mes collègues soient bien au courant afin qu’ils adaptent leurs réactions face au comportement de l’élève lors des temps de récréation. Pour que l’élève se sente en confiance et en sécurité, il est important que le discours des adultes soit cohérent.

• 1
  Par souci d’anonymat, les prénoms des élèves ont été modifiés.
• 2
  http://eduscol.education.fr/cid50661/enfants-en-danger-comment-les-reperer-que-faire.html.
• 3
  http://www.education.gouv.fr/cid50506/les-parents-a-l-ecole.html.
• 4
  Circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006.
• 5
  https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F424.
• 6
  Circulaire n°97-178 du 18 septembre 1997 relative à la surveillance et la sécurité des élèves dans les écoles primaires (maternelles et élémentaires) publiques
• 7
  http://www4.ac-nancy-metz.fr/ia54-circos/ientoul/spip.php?article314.
• 8
  WENDLAND Jaqueline, BOUJUT Émilie, et SAIAS Thomas, La parentalité à l’épreuve de la maladie ou du handicap : quel impact pour les enfants ?, Champ social, 2017.
• 9
  MONOD Alexandra, et UMMEL Deborah, « Deuxième partie – Impact des troubles somatiques parentaux », La parentalité à l’épreuve de la maladie ou du handicap : quel impact pour les enfants ?, Champ social, 2017, pp. 71-102.
• 10
  REY Bernard, Faire la classe à l’école élémentaire, Tout ce qu’il faut savoir pour débuter dans le métier, ESF, 2016.
• 11
  COSLIN Pierre G. (dir.), Influence des théories implicites d’intervenants professionnels dans la perception et l’analyse des situations d’enfants en danger, Université Paris Descartes, 2006. https://www.onpe.gouv.fr/system/files/ao/synthese08_coslin06.pdf.