Accusation mensongère

Résumé

Une élève de CM1 déclare que son enseignante l’ « a tapée ». La scène se déroule au moment d’un cours d’allemand dispensé par une intervenante qui affirme ne pas avoir vu un tel geste. L’élève réaffirme pourtant ses propos et elle est soutenue par d’autres enfants.

1. La situation 

K., PES depuis cette année, a un niveau CM1/CM2. Elle occupe son poste à temps partiel le lundi et le mardi, la ville ayant adopté un rythme scolaire de quatre jours. Il y a 27 élèves dans sa classe : 16 CM2 et 11 CM1. Dans l’école, il y a trois classes de CM1/CM2. Le CM1 a été divisé car l’année précédente, cette classe avait posé beaucoup de problèmes de discipline à l’enseignante. L’école est réputée être une des écoles les plus difficiles de la ville (selon les dires d’autres enseignantes d’une autre école de cette ville où nous étions en observation aux mois de septembre et octobre).

La classe est composée d’élèves de milieux socio-culturels différents : des élèves venant d’un milieu plutôt favorisé, des élèves qui ne sont pas ou peu suivis à la maison et qui viennent d’un milieu moins favorisé. Il y a de grandes disparités de niveaux dans la classe ; il y a des élèves excellents avec de bonnes capacités, et des élèves qui sont en grande difficulté.

On a imposé à K. de travailler avec ses deux autres collègues de CM1-CM2. Il faut donc suivre le rythme des professeurs titulaires et parfois en tant que professeur stagiaire, K. se retrouve en situation d’élève face à ses collègues. Elle ne peut donc imaginer aucune séance car elle n’a pas son mot à dire.

K. est en binôme avec la directrice qui est à ce poste depuis un certain nombre d’années et, pour les élèves, c’est la directrice qui établit les règles. Si K. ne procède pas exactement de la même façon que son binôme, les élèves entrent en rébellion et contestent ses décisions, ses choix, ses façons de faire.

La classe est petite et inconfortable. Les tables sont face au TNI mais certains élèves ne sont pas face au tableau : leurs tables sont disposées le long du mur et, pour certains, le long de la fenêtre, et ils sont face aux autres élèves du milieu et non face au TNI. Il est difficile de circuler derrière les élèves pour regarder leur travail.

Au début de l’année, d’un côté il y avait les CM1, et de l’autre les CM2. Suite aux difficultés de K. pour la gestion de classe, les CM1 et les CM2 ont été mélangés afin de canaliser les CM1 difficiles, mais cela n’a pas donné de résultats positifs.

Nous avons choisi de partir d’une situation vécue par K. qui nous a particulièrement interpellées. Nous souhaitions réfléchir à cette situation afin de faire en sorte de ne pas y être confrontées au cours de notre carrière ou de savoir comment réagir au cas où elle se produirait.

Pendant le cours d’allemand dispensé par une intervenante, K. circulait dans les rangs. Elle a frôlé le cartable d’une élève de CM1, laquelle s’est écriée : « Elle m’a tapée ! ». Outrée, K. a immédiatement demandé à l’intervenante si elle avait vu elle aussi un tel geste. L’intervenante a confirmé que K. n’avait pas frappé l’élève, et elle a fait un mot aux parents pour signaler ces propos mensongers. La situation s’est envenimée sur le temps du midi puisqu’en rentrant du déjeuner, l’élève a repris devant toute la classe : « Elle m’a tapée, elle m’a tapée ». Blessée et surprise, K. a demandé aux autres élèves de la classe si certains avaient vu ce qu’affirmait leur camarade. À cette question, cinq élèves ont levé la main. K. a été réellement choquée, interloquée, de leur réaction, et elle n’a pas su comment réagir.

L’intervenante en allemand a écrit un mot au papa de l’élève (la maman n’ayant pas la garde de l’enfant) comme quoi il était inadmissible de proférer des propos mensongers et diffamatoires.

Nous devons préciser que la semaine d’avant, un élève a voulu frapper une autre élève et que la directrice l’a ceinturé. En se débattant, il s’est fait un accroc à l’oeil et sa famille a porté plainte contre la directrice. L’ambiance était donc délétère quand l’incident s’est passé dans la classe de K.

L’inspectrice est venue suite à l’accusation de la famille. K. a dit lors de la réunion avec l’inspectrice que l’atmosphère dans la classe n’était pas bonne à cause de ce qui s’était passé et qu’une élève avait tenu des propos diffamatoires à son égard, mais rien n’a été fait. Aucune sanction n’a été prise. Le mot écrit par le professeur d’allemand n’a jamais été signé par le père.

2. Les problèmes que cela pose

Cette situation précise et le climat général de la classe soulèvent plusieurs problèmes :

Tout d’abord, en tant que PES et de manière générale (et non pas uniquement dans le cas de K.), il est difficile de savoir comment se comporter dans sa classe lorsque c’est notre première année d’enseignement. Lorsque l’on débute, nous manquons très fortement de confiance en nous et devons tout faire pour que cela ne se voie pas, car la moindre faille, le plus petit doute, peuvent être très vite vus et utilisés par des élèves qui voudraient porter atteinte au bon déroulement de la classe. Il y a la peur d’user de trop d’autorité et ne pas créer une relation basée sur la confiance et la communication. Nous ne voulons pas passer pour des « tyrans » mais nous ne voulons pas non plus échouer lors de cette première rentrée et de ce premier jour de classe qui, suivant un grand nombre d’expériences, donneront le ton pour le reste de l’année. Ce fameux « premier jour » est aussi un stéréotype sur l’autorité et qui est à interroger car il peut bloquer l’enseignant débutant. Il faut donc veiller à avoir de l’autorité sans tomber dans l’autoritarisme mais sans être non plus trop à l’aise avec ses élèves pour que ces derniers ne profitent pas de la situation. Tout cela sans perdre nos objectifs pour l’année : faire acquérir des compétences à nos élèves, enseigner de la meilleure façon possible en respectant un programme précis et aider nos élèves à travers différents processus, divers systèmes d’apprentissage, en vue d’en faire de futurs citoyens responsables et libres (article L121-4-1 du Code de l’éducation).

La répartition des élèves dans cette classe est déjà la conséquence d’un premier problème car la classe de CM1 était apparemment une classe difficile l’année passée. Les enseignants ont souhaité séparer ces élèves et les répartir en les mélangeant à trois classes de CM2 afin d’atténuer les problèmes de discipline et ne pas les concentrer sur une seule classe de CM1. Nous pouvons nous demander si le choix de la composition de la classe a été pertinent… Ayant connaissance de ces problèmes de discipline, K. aurait peut-être dû faire preuve de plus d’autorité le premier jour et ne rien laisser passer d’entrée de jeu, car dès le début de l’année, elle a eu des soucis de gestion de classe. Il faut cependant être parfois moins sévère avec soi-même et ne pas se laisser impressionner par tout ce qu’on entend et ce qui est dit sur « le premier jour de classe ». Cela peut provoquer un stress important et provoquer l’effet inverse. Ce stéréotype lié à l’autorité est souvent difficile à gérer pour un enseignant débutant qui est déjà très impressionné et rempli de doutes le jour de sa première rentrée. Avoir toutes les informations nécessaires pour bien commencer l’année peut aider beaucoup mais, dans le cas présent, le portrait dressé de la classe n’était pas si alarmant que ça, des élèves difficiles certes, mais K. ne s’attendait sûrement pas à vivre des premiers jours d’enseignante comme ceux-là.

Ce qui pose problème c’est que le binôme de K. est la directrice et que cette enseignante est présente dans l’établissement depuis de nombreuses années. Sa posture d’enseignante est donc bien affirmée, connue des élèves, mais aussi des parents. Le rôle de directrice n’est pas des moindres car il renvoie de suite à la notion d’autorité, d’échelon supérieur au sein de l’école. K. qui joue le rôle de « la nouvelle » a moins de confort et d’aisance à cette seconde place. Surtout si par manque de chance, des élèves ou parents ont eu écho de son statut de PES qui, il faut le dire en toute sincérité, suscite de nombreux doutes et des interrogations, voire des a priori sur la qualité de l’enseignement dispensé.

Une question se pose tout naturellement : K. a-t-elle été soutenue par son binôme dans ces moments de solitude face à sa classe ? Elle envoyait régulièrement des élèves dans le bureau de la directrice mais avait le sentiment, lorsque les élèves ressortaient, que le discours n’avait pas été dans son sens. La directrice aurait-elle du mal à se positionner face aux parents d’élèves voire même face aux élèves par crainte de représailles ? D’une façon générale, K. ne s’est pas sentie énormément soutenue dans ces moments-là.

Ce qui a l’a déstabilisée, c’est aussi le contrôle de la directrice sur sa manière d’enseigner car, contrairement au Code de l’éducation qui stipule que l’enseignant est libre de son enseignement (s’il respecte ce qui est demandé dans le bulletin officiel), elle n’a pas pu exercer cette liberté-là. Elle n’a que très peu de marge de manœuvre et exécute en quelque sorte les décisions prises par les trois autres enseignantes. Il est évident qu’enseigner avec des supports qui ne sont pas les nôtres, que l’on n’a pas pu s’approprier en les créant ou en les ajustant, peut être difficile, et cela peut transparaître lors des séances en classe. K., novice, n’a pas osé s’opposer à cette décision alors que légalement elle a tout fait le droit voire même le devoir de préparer et de mettre en place des activités pédagogiques au sein de sa classe.

La communication entre K. et la directrice était assez difficile puisque cette dernière avait tendance à se braquer si K. s’éloignait des directives qu’elle lui avait laissées. De plus, les autres enseignantes avec qui les supports étaient partagés avaient pour habitude de fonctionner ainsi puisqu’elles participaient collectivement à l’élaboration de ces séquences. Seule K. n’avait pas son mot à dire, peut-être par crainte de la nouveauté ou du manque d’expérience… Le fonctionnement était déjà établi ainsi et la PES se devait de rentrer dans le moule et de procéder de cette façon, en appliquant leurs méthodes de travail. Malheureusement pour K., il n’y a pas eu de place pour une éventuelle négociation ou une discussion réfléchie en vue de faire évoluer leurs pratiques professionnelles.

Enfin, K. reconnaît elle-même n’avoir peut-être pas assez usé d’autorité avec sa classe dès le début de l’année, et cela a vite débordé. Insolence, irrespect, refus de travailler, les problèmes en classe se sont accumulés et les conditions de travail vite dégradées. K. a tenté de lever la voix, de punir, mais s’est retrouvée face à des élèves qui se moquaient de ce genre de sanctions.

Ces élèves perturbateurs sont peu ou mal suivis à la maison et les parents étaient plutôt du côté de leurs enfants que du côté de l’enseignante. Ces problèmes de climat scolaire ont des répercussions sur les bons élèves de la classe ou même sur ceux qui veulent tout simplement travailler et qui n’y arrivent pas dans de telles conditions. Les parents des bons élèves sont mécontents car ils estiment que leurs enfants perdent du temps, et les parents des élèves perturbateurs sont peu impliqués par rapport à cette classe. Sans généraliser bien sûr, ils ont tendance à prendre la défense de leurs enfants, les protéger, être de leur côté quoi qu’il se passe, ne pas signer les mots dans le cahier de liaison. Il y a eu des tensions également entre des parents d’élèves et la directrice. C’est donc une ambiance de classe pesante, ce qui ne facilite pas les apprentissages, qui devraient se dérouler dans un climat de classe serein où règne la confiance. Les enseignants sont mécontents également de cette ambiance de travail, personne n’est au final satisfait de cette situation. Les problèmes sont donc multiples et, comme K. est agressée verbalement par ces élèves perturbateurs au quotidien, elle ne sait plus aujourd’hui comment réagir. Si elle lève le ton, les élèves portent des fausses accusations, et si elle tente une approche plus douce, les élèves tentent de reprendre le dessus. Elle ne dispose pas des outils ni d’une formation pour le moment qui pourrait lui permettre de réagir différemment. L’expérience, le vécu sont des atouts importants dans ce genre de situation. De plus ses collègues, plus que maternelles, envahissantes, ne lui ont pas permis de se sentir légitime d’occuper ce poste, ce qui lui a fait perdre toute confiance en elle. Le tuteur terrain est arrivé malheureusement de manière tardive et n’a pu rencontrer K. qu’à partir du mois de novembre, ce qui était déjà bien trop tard pour l’aider à reprendre sa classe en main.

Tous les problèmes dans la classe de K. sont liés et devraient être traités ensemble et non de façon séparée afin de retrouver une harmonie et un plaisir d’enseigner. Comment faire preuve d’autorité avec ses élèves lorsqu’on n’est pas ou peu considéré par ses partenaires éducatifs, ses collaborateurs et les parents ?…

3. Dimension réglementaire

Il est écrit dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation, publié au Bulletin Officiel du 25 juillet 2013, parmi les 21 compétences, que l’enseignant se doit de « faire partager les valeurs de la République, d’agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques, de coopérer au sein d’une équipe, d’organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves ».

La situation de K. met véritablement en jeu les compétences citées ci-dessus. En effet, le Bulletin Officiel du 25 juillet 2013 précise notamment que l’enseignant doit « recourir à des stratégies adéquates pour prévenir l’émergence de comportements inappropriés et pour intervenir efficacement s’ils se manifestent ». Comme mentionné précédemment, K. n’a peut-être pas eu recours à la bonne méthode vis-à-vis des comportements abusifs, afin de les éviter et de couper court à tout abus. Au vu des réactions des élèves quand elle leur a demandé s’ils étaient témoins du fait qu’elle ait frappé la jeune fille, c’est le climat de confiance et de travail, la solidarité, le respect de l’adulte mais aussi la prise en compte des conséquences de ses actes qui sont remis en cause. Si les enseignants ont un rôle bien défini à jouer auprès des élèves, les élèves aussi doivent se comporter de façon adéquate à l’école, envers les enseignants et leurs camarades. Le comportement attendu des élèves est stipulé dans le règlement intérieur de l’établissement, qui doit être signé par l’élève et ses parents. En agissant de cette façon, les élèves n’ont absolument pas mesuré la portée et les conséquences de leur acte et ils ont « violé » le règlement qu’ils se sont engagés à respecter. On voit alors que la transmission d’un comportement éthique est très importante puisqu’elle aurait peut-être contribué à éviter une telle réaction de plusieurs élèves.

Dans ce type de situation, la coopération entre pairs, c’est-à-dire la communication et l’entraide entre collègues, est primordiale.

Cette situation soulève aussi des éléments des programmes scolaires de l’Éducation Nationale, publiés dans le Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015, en particulier en Éducation Morale et Civique. Il est écrit dans le programme du cycle 3 que l’enseignement de l’EMC « vise à l’acquisition d’une culture morale et civique et d’un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale » (nous soulignons). L’élève accusatrice et les « faux témoins » n’ont pas agi de façon morale et responsable.

De plus, l’éducation à la sensibilité fait également partie intégrante de cet enseignement. Ceci est largement remis en cause dans cette situation puisque les élèves « fautifs » n’ont absolument pas tenu compte des sentiments, du ressenti de K. face à ces fausses accusations. Ils n’ont fait preuve ni d’empathie ni de respect ni d’un jugement moral, alors que ces compétences sont exigées dans le programme d’EMC du cycle 3.

À travers la transmission des valeurs de la République, la transmission d’un comportement moral et l’enseignement de l’Éducation Morale et Civique, l’Éducation Nationale a pour objectif de former des citoyens éclairés et responsables, capables de prendre des décisions cohérentes pour l’intérêt collectif, dans le souci du « vivre ensemble ». La situation de K. pose réellement problème puisque les actes de quelques-uns de ses élèves vont directement à l’encontre des principes fondamentaux de la République.

4. « Ce qu’en disent des collègues »

L. et M. ont donc expliqué la situation de K. à leurs collègues afin d’avoir un avis neutre et un regard nouveau. Plusieurs façons de penser et de voir les choses sont alors apparues.

Certains collègues préconisent ainsi, dans ces cas extrêmes, de ruser afin de ne pas tomber dans les « pièges » tendus. Il est inutile voire même dangereux selon eux de se focaliser sur ces enfants qui adoptent de tels comportements : il faut savoir parfois les ignorer pour éviter des débordements ou enchaîner immédiatement sur autre chose afin que la situation ne s’envenime pas. Pour certains de ces collègues, ces élèves cherchent à capter l’attention et occupent souvent une place importante de leaders dans la classe ou ont une image à entretenir. Ce n’est donc qu’un jeu et s’il faut éviter de se trouver du côté des perdants, il faut aussi ne pas détruire radicalement cette image que l’élève tente de maintenir ou même d’imposer. Ils préconisent de trouver très rapidement une solution qui ne nuise ni à l’image de l’enseignante ni à celle de l’élève mise en cause.

Cela peut passer par créer un lien avec cette élève mais à l’abri des regards de ses camarades, lui donner des responsabilités, l’encourager de façon personnalisée à l’écrit notamment sur des retours d’évaluations. Il faut tenter de lui faire comprendre que l’enseignant n’est pas un ennemi mais un pédagogue au sens propre, c’est à dire un accompagnateur qui va le guider sur le chemin du savoir. Il faut veiller toutefois à ne pas non plus céder et vouloir créer ce lien à tout prix alors que l’élève lui-même ne serait pas prêt. Il faut trouver la bonne posture afin que cette relation élève/ enseignant évolue dans le bon sens.

Certains collègues ont une vision clairement différente des solutions envisageables pour résoudre ce type de conflit. Il faut imposer fermement son autorité, faire une pause nette sur le travail en cours et régler de suite le problème. Il faut se positionner en tant qu’éducateur, représentant de la loi, de l’autorité, et montrer à quel point cette situation est inadmissible et inconcevable. Un rappel à la loi peut s’avérer nécessaire en insistant sur les enjeux, les sanctions, afin que les élèves soient mis face à leurs responsabilités.

D’autres collègues estiment que dans ces situations, il faut entrer dans une autre peau et jouer la carte de l’humour. Une collègue a rejoué la scène avec un air décontracté en surjouant un rôle en disant : « Mille pardons ! Je suis dotée d’un super-pouvoir, d’une force si puissante que je t’ai peut-être effleurée sans m’en rendre compte ! ». La classe aurait sûrement rigolé et l’enseignante aurait continué dans la même voie : « Les enfants, vous ne le saviez peut-être pas encore, mais je suis une super maîtresse dotée de pouvoirs exceptionnels… ».

En prolongeant le débat avec ces mêmes collègues, la question des supports pédagogiques non choisis par K. s’est posée. Ils ont trouvé incompréhensible cette dictature du support imposé. Lorsqu’une méthode commune ou un support identique est validé pour un même cycle, il doit être validé par toutes les classes concernées, mais aussi par toutes les personnes concernées. Ce manque de liberté pédagogique dans les outils, supports à destination des élèves, a sûrement fait perdre de la crédibilité à K. car les élèves ont dû sentir le manque d’assurance, de maîtrise dans la pratique. Les collègues se sont aussi demandés si les supports choisis étaient réellement bien adaptés aux élèves de K. car même d’une classe à l’autre de même niveau, les besoins peuvent être différents. Enseigner avec des supports qui ne sont pas les siens peut s’avérer difficile, mais différencier avec plus de supports qui ne sont toujours pas les siens peut devenir vite problématique.

Ces enseignants ont aussi précisé de façon unanime que, pour ces élèves qui nécessitent une gestion du comportement plus personnalisée, il faut savoir prendre le temps de s’asseoir à côté d’eux, de les lancer dans l’activité et de leur manifester un minimum d’attention comme une petite phrase simple mais bienveillante : « Tout se passe bien ? », « Tu as besoin d’aide ? », « Çà va ? ». Ces phrases doivent être personnalisées en utilisant le prénom de l’enfant afin de créer un lien de proximité plus intime.

Cette réflexion des autres enseignants souligne que ces problèmes ne relèvent pas seulement de la question de l’autorité mais plus généralement de la relation entre l’enseignant et les élèves ou des élèves entre eux. Il faut donc élargir le questionnement et ne pas se focaliser uniquement sur l’autorité. Il faut étendre son questionnement à des questions comme : Comment établir une relation de confiance ? Comment encourager, valoriser ?… Tant de questions qui ne trouvent leurs réponses qu’au fil des temps car il est impossible d’y répondre en un jour. Cela se joue sur la durée et va dans le sens contraire du mythe « L’autorité se joue le premier jour »…

Nos collègues ont souligné l’importance du choix des places de chacun dans la classe et le fait de privilégier les groupes hétérogènes afin d’avoir des tables où différents profils d’élèves se côtoient. Cela est plus propice aux apprentissages notamment pour le travail de groupe ou lorsqu’un système de tutorat entre élèves peut être envisagé autour d’une même table. Les échanges avec nos collègues ont été fructueux et nous ont permis de comprendre que même avec de l’expérience, les pratiques, les réactions, les solutions peuvent être multiples. Nos collègues nous ont éclairées et nous ont donné leurs points de vue afin d’enrichir notre réflexion et notre future pratique. Les avis divergent, les méthodes se complètent ou parfois s’opposent, et cela a élargi notre réflexion.

5. Des ressources universitaires

Pour l’auteur de L’autorité éducative, Bruno Robbes, l’autorité n’est pas innée, elle ne relève pas du charisme, elle s’élabore au jour le jour et reste de façon permanente « en construction ». Une orientation générale qui va à contre-courant d’un certain esprit ambiant en quête d’une restauration de l’autorité d’hier pensée comme l’attribut quasi sacré de ceux qui la possèderaient.

Daniel Marcelli, pédopsychiatre, souligne, lui aussi, que « dans une société démocratique, fondée sur le principe d’égalité des individus, […] il n’est plus possible de conserver une définition de l’autorité qui s’appuie sur une hiérarchie implicite et inégalitaire »¹cité in Nicole Priou, article sur Bruno Robbes (dir.), L’autorité éducative, la construire et l’exercer, Repères pour agir, Scéren-CNDP-CDDP/CRAP-Cahiers pédagogiques, 2014, consulté à l’adresse https://www.cahiers-pedagogiques.com/L-autorite-educative-la-construire-et-l-exercer-8992.

Quels peuvent donc être alors les ressorts de l’autorité aujourd’hui ?

Pour François Dubet, sociologue, « dans une société démocratique, on obéit à une loi parce qu’on la pense juste » et, ajoute-t-il, « il nous faut donc construire l’autorité et sa légitimité en la faisant découler de la justice scolaire et en l’inscrivant dans un art de vivre ensemble des sociétés démocratiques »²Ibid Il préconise ainsi d’associer les élèves à l’élaboration collective des règles de fonctionnement et à leur contrôle.

L’autorité, nous dit Daniel Marcelli, loin d’être une manifestation de domination de l’autre, est un « non-acte » de qui a su « renoncer à son pouvoir de contrainte ou de soumission par la force ou par la séduction »³Ibid Et c’est parce qu’il n’a pas été contraint de se soumettre que le plus faible peut accepter d’obéir et reconnaît l’autorité de celui qui respecte l’éventualité de sa désobéissance et de sa transgression.

Pour Bruno Robbes, demander à quelqu’un d’exercer l’autorité à sa place, c’est faire disparaître la sienne⁴cité in Nicole Priou, « Questions à Bruno Robbes », consulté à l’adresse https://www.cahierspedagogiques.com/L-autorite-educative-la-construire-et-l-exercer-8992..

Cependant, Bruno Robbes pense qu’une autre piste est particulièrement peut-être à travailler : le « collectif ». On ne fait pas autorité tout seul. Les dynamiques collectives d’établissement facilitent l’exercice de l’autorité de chacun, mais travaille-t-on suffisamment sur leur mise en oeuvre ?

Jean-Claude Richoz, qui a écrit Gestion de classes et d’élèves difficiles⁵Edition Fabre, 5ème édition, 2015, plaide lui aussi pour une action menée par un collectif d’adultes soudés (ce qui a d’ailleurs fait défaut dans le cas de K.). La gestion de classe porte aussi une large responsabilité avec la question des règles de classe et de leur observation ; elle doit s’accompagner de sanctions.

Il n’y a pas eu non plus de sanction prise dans la classe de K. qui s’est sentie très isolée. K. ne sentait pas de cadre dans l’école.

Les démarches de recadrage doivent être faites par un travail d’équipe au sein des écoles pour plus d’efficacité. Malheureusement, chez nous, l’individualisme pédagogique dans les écoles est un fait et, même pour des sujets aussi importants que la discipline générale, il est très difficile de former une véritable équipe.

Jean-Claude Richoz déplore aussi l’influence de certaines méthodes pédagogiques propres à accentuer ces problèmes de comportement ; comme par exemple les démarches inductives qui « donnent lieu à des débordements d’indiscipline de la part d’élèves qui se sentent désécurisés » et qui provoquent une baisse de l’estime de soi⁶Cf. http://www.jcrichoz.ch/images/presse_formapex.pdf.. Il fait un lien très intéressant avec les démarches de découverte et le frein que cela constitue pour l’autonomie des élèves, dont certains développent une forme de dépendance à l’enseignant, ne travaillant que lorsque ce dernier est à côté de lui. Selon lui, la pratique didactique qu’il appelle la « fichite » (généralisation du travail sur fiches photocopiées) a également contribué à détruire l’envie d’apprendre et a provoqué le dépérissement de l’enseignement.

6. Quelles pistes de résolution de la situation ?

Après réflexion et suite à nos échanges avec d’autres professionnels de l’éducation, nous avons trouvé plusieurs pistes de résolution du problème posé par la situation de K.

Ce sont les suivantes :

• Poser les règles de la classe dès le premier jour de l’année en les élaborant avec les élèves (et en faisant un affichage dans la classe) et les faire respecter au quotidien afin d’éviter ce type de comportement abusif de la part des élèves, et préciser les sanctions encourues. De cette façon, on va instaurer un cadre propice aux apprentissages mais aussi des repères pour les élèves. Toutefois cela ne suffit pas toujours, et tous les élèves ne vont pas forcément les respecter.
• Reposer les règles de classe au moment où se pose le problème, relire le règlement collectivement en réponse au comportement de l’élève, comme proposé par Richoz dans son ouvrage Gestion de classes et d’élèves difficiles.

• Contacter les parents de l’élève pour leur faire part de son comportement. Cela peut avoir un impact positif sur le comportement de l’élève, à condition que les règles « à la maison » soient en adéquation avec celles de l’école. Des parents « démissionnaires » pourraient ne pas avoir de réaction face à l’incident, ce qui pourrait empirer la situation puisque l’enfant profiterait du désaccord entre sa famille et l’école. La solidarité entre collègues d’un même établissement revêt alors toute son importance, les règles et principes devant être les mêmes pour tous.
• Proposer un suivi par le psychologue scolaire, ce qui nécessite l’autorisation des parents. Le bénéfice d’un soutien psychologique est réel pour le bien-être mental de l’enfant, mais il ne sera visible qu’à long terme. Par ailleurs, il ne pourra être mis en place qu’un certain temps après l’incident, puisque la procédure peut être un peu longue. C’est pourquoi nous rejetons cette piste puisqu’elle n’est pas applicable dans l’immédiat.
• L’enseignant peut instaurer un dialogue avec l’élève afin d’essayer de comprendre son attitude, lui faire prendre conscience de ce qu’il a fait ainsi que des conséquences qui s’ensuivent. Cette piste de résolution est en lien avec le suivi par le psychologue scolaire, mais l’avantage est qu’elle peut être appliquée sans l’autorisation des parents, si ces derniers refusent l’aide du psychologue. De plus, le fait de communiquer directement avec l’enseignant peut permettre de lever l’éventuelle hostilité entre le professeur et l’élève, pour ainsi repartir « sur de bonnes bases ». Pour ce faire, l’enfant doit bien entendu être d’accord pour échanger avec l’enseignant.
• Créer un lien avec l’élève. Ainsi l’élève se sentira en confiance et respecté par l’enseignant, ce qui l’incitera à être également respectueux envers lui. Cela peut se faire dès le début de l’année. Toutefois, l’enseignant doit bien veiller à ne pas être trop proche ou maternant avec l’élève, au risque de le faire souffrir. Il doit maintenir une certaine « barrière » avec l’élève et ne pas se substituer aux parents, ce qui n’est pas évident. Pour le bien-être de l’enfant, les attentions de l’enseignant ne doivent pas avoir pour but de combler l’éventuel besoin affectif de l’enfant.
• Théâtraliser son attitude, avoir recours à l’ironie. Par exemple, l’enseignant pourrait exagérer le comportement de l’enfant en lui répondant avec ironie. Gênée par les regards et les rires de ses camarades, l’élève se sentirait mal à l’aise et arrêterait tout de suite ses accusations mensongères. Mais cela pourrait aussi avoir l’effet inverse, c’est-à-dire que l’élève pourrait se sentir humiliée, rabaissée par son enseignant et perdre toute confiance en lui.
• Faire un travail qui aurait pour but de faire réfléchir l’élève sur son comportement, pour qu’il prenne conscience de ses actes. Par exemple, on pourrait lui faire chercher les mots « mensonge », ou « moral » dans le dictionnaire.
• Ne pas demander le témoignage des autres élèves comme K. l’a fait, puisque cela revient à mettre en doute notre propre parole en tant qu’enseignant, alors qu’il est certain que l’enseignant n’a pas frappé l’élève. En cas de problème, il est ainsi préférable que l’enseignant ne demande pas l’appui des autres élèves car c’est sa crédibilité et sa capacité à gérer les crises qui sont en jeu. D’autre part, cela peut devenir une source de conflit et de tension au sein du groupe, scinder la classe en deux « clans » : les élèves ayant fait un faux témoignage à l’encontre de l’enseignant et les élèves ayant dit la vérité.
• Couper court tout de suite aux fausses accusations en sanctionnant l’élève (on l’isole du groupe sur une chaise pour qu’il réfléchisse à ce qu’il vient de faire) et se remettre rapidement au travail.
• Demander aux enfants (l’accusateur et les faux témoins) d’écrire une lettre d’excuse individuelle à l’enseignant.

7. Prendre parti

a) Le point de vue de L. :

Face à un tel comportement de la part de l’élève, je n’aurais absolument pas demandé le témoignage du reste de la classe. J’aurais coupé court tout de suite aux mensonges de la jeune fille, en lui demandant : « Sais-tu comment on qualifie ce que tu viens de dire ? ». En fonction de sa réponse, j’aurais ensuite fermement ajouté : « Il s’agit d’un mensonge », en appuyant particulièrement sur le mot « mensonge ». Puis je l’aurais isolée du reste de la classe sur une table afin qu’elle réfléchisse à son comportement (sans pour autant l’exclure de l’enseignement, en l’occurrence l’allemand) en lui précisant bien qu’elle resterait avec moi pour parler de son attitude avant de sortir en récréation.

Le moment de la récréation venu, je serais restée avec l’élève quelques minutes. Je lui aurais demandé de chercher dans le dictionnaire la définition du mot « mensonge » et de me la lire à voix haute. Je lui aurais ensuite demandé : « Pourquoi t’ai-je demandé de chercher la définition du mot « mensonge » dans le dictionnaire ? », « En quoi ton comportement pendant le cours d’allemand a-t-il un rapport avec la définition que tu viens de lire ? ». J’aurais essayé d’instaurer un dialogue avec elle, en lui expliquant bien que ses accusations sont très graves et que j’allais sanctionner son comportement qui n’était pas acceptable. Je lui aurais demandé pourquoi elle avait menti et comment elle pourrait se « racheter ». Je lui aurais également demandé si elle aurait apprécié de telles accusations mensongères de la part d’autrui et ce qu’elle aurait ressenti si elle avait été accusée à tort.

En guise de sanction, j’aurais demandé à cette élève de m’écrire une lettre d’excuses en expliquant dans celle-ci pourquoi son comportement était intolérable. J’aurais par ailleurs écrit un mot à ses parents dans son carnet, pour qu’elle prenne conscience de la gravité de ses accusations.

Quelques jours plus tard, je pense qu’il serait intéressant d’animer un débat philosophique avec la classe autour d’un album de littérature de jeunesse sur le thème du mensonge.

La méthode que j’aurais utilisée pour résoudre le problème relève de l’autorité éducative, notion développée par Bruno Robbes comme précisé précédemment. En effet, la sanction doit permettre à l’élève de réfléchir sur son comportement et de se racheter. Elle doit être frustrante sans pour autant faire souffrir l’élève. Cette méthode permet aussi d’encourager la communication entre l’enfant et l’adulte (mais aussi entre les enfants eux-mêmes) et la prise en compte de l’élève, de ses sentiments.

b) Le point de vue de K. :

J’approuve ce que dit L. mais j’étais trop dans l’émotion à ce moment-là. Il aurait fallu que je demande à l’élève de venir me voir à la récréation pour reparler de ce qui s’était passé. Il faut essayer de ne pas réagir à chaud et différer le traitement du problème.

Un mot a été écrit au papa qui a la garde de l’enfant mais il ne l’a jamais signé. Il avait seul la garde de ses enfants et était débordé.

Avec le recul, je crois qu’il ne faut pas se focaliser sur l’élève à problème tout en faisant respecter la loi. Maintenant je pense que j’aurais peut-être dédramatisé les choses en utilisant l’humour voire un peu d’ironie : « Ouh là, là, là on va appeler les urgences ! ».

Je pense qu’avec des enfants comme ça, il faut créer du lien. C’est ce que j’ai fait au fur et à mesure. Le soir, après la classe, l’élève venait m’aider dans la classe et je ne la reconnaissais pas, elle était très agréable, mais elle reprenait aussi son mauvais rôle en classe pour exister.

M. a mis une boîte aux lettres dans la classe (pédagogie Freinet) et je trouve cela très intéressant pour que les élèves puissent exprimer leur ressenti. Je vais en mettre une dans ma classe. Un conseil d’élèves pourrait être une idée intéressante mais, quand on est à mi-temps et qu’on n’a pas à enseigner l’EMC, ce n’est pas toujours facile de trouver le temps. Le jour où j’aurai un plein temps, je mettrai cela en place.

J’ai depuis changé d’école et la gestion de classe se passe mieux. Je sens un cadre dans cette nouvelle école. Les élèves ne peuvent pas se rendre dans le bureau de la directrice pour aller critiquer l’enseignante et raconter des propos mensongers, ce que j’ai très mal vécu.

Je reprends plaisir à enseigner.

c) Le point de vue de M. :

Il est difficile de se prononcer sur le comportement à tenir ou la bonne réaction à avoir dans ce genre de situation. Je suis assez partagée sur la question et plutôt d’accord avec les deux points de vue de mes camarades et leurs arguments.

Pour ma part, le climat de ma classe est à l’opposé de ce qu’a pu vivre K. avec la sienne. J’entretiens une très bonne relation avec mes élèves, basée sur le respect mais aussi sur la communication, ce qui permet d’avoir une ambiance de classe apaisée, agréable et surtout détendue où l’humour a sa place au sein des apprentissages. Pour cette raison et par rapport à ma première expérience en tant qu’enseignante, je pense que j’aurais dédramatisé la situation en jouant toujours la carte de l’humour. Mais c’est la vision des choses que j’ai aujourd’hui avec le mode de fonctionnement que j’ai cette année avec mes élèves. J’ai du mal à imaginer comment réagir tellement cette situation est à l’opposé de ce que je vis actuellement. C’est pour cette raison que je suis d’accord avec l’analyse de K….

Mais je rejoins L. sur certains points car en émettant l’hypothèse que le climat de ma classe soit plus sensible, je ne pense pas que j’aurais réagi exclusivement en utilisant la carte de l’humour. Les élèves doivent prendre conscience des conséquences de leurs actes mais aussi des mots qu’ils utilisent et à plus forte raison face à ou à l’encontre d’un adulte référent, garant de l’autorité. Je pense que j’aurais de façon brève interrompu le cours en informant l’élève qu’à la pause nous aurions une petite conversation. Puis la classe aurait repris son cours normalement afin de ne pas se focaliser sur l’incident ni sur l’élève en cause. À la pause, nous nous serions isolées, et je l’aurais questionnée afin de voir pourquoi cette phrase avait été prononcée et surtout comprendre pourquoi elle avait pu avoir cette pensée à ce moment-là – l’objectif étant de dissiper tout malentendu et de clarifier la situation. Je pense que je lui aurais également expliqué la gravité de ses mots et je lui aurais montré un exemple dans la situation inverse où ce serait elle qui serait accusée d’un acte qu’elle n’aurait pas commis. Je lui aurais rappelé que je suis une adulte, qu’elle ne peut pas « jouer » de cette façon et qu’il y a des règles à respecter dans l’école mais aussi dans la vie. Je lui aurais expliqué en tant qu’adulte la gravité de ses mots et le rapport à la loi avec les sanctions encourues. Enfin, après cette petite « morale » et cette recherche d’explications, je lui aurais rappelé mon rôle et ma présence en cas de besoin afin qu’elle ne me considère pas comme une ennemie mais comme un partenaire dans l’école.

Si toutefois l’incident s’était déroulé dans une ambiance plus tendue ou si j’avais eu des doutes ou des questions sur ma façon de résoudre cette situation, j’aurais différé le problème en le réglant plus tard, à tête reposée. Certaines réactions « à chaud » provoquent quelquefois des questions, des regrets, et il ne faut pas rester sur l’idée de trouver une solution au problème dans l’immédiat. Il est bon d’avoir du recul et même de partager cela avec d’autres collègues de confiance plus expérimentés que soi, qui auront sûrement des clés pour nous aider. Dans tous les cas, la classe ne doit jamais être prise pour arbitre car cela nuit au climat collectif et cela peut avoir des répercussions dans des relations entre élèves mais aussi dans des relations engageant l’enseignant. Ces maladresses peuvent nuire à l’image de l’enseignant et lui faire perdre une part de crédibilité.

Travaillant sur des maximes avec mes élèves de CM2, je pense que j’aurais travaillé avec toute la classe sur une maxime le lendemain ayant un lien avec le mensonge.

De plus, l’autorité éducative ne doit pas renvoyer uniquement à la notion de sanction mais également à celle de confiance. Il me semble que, pour réussir à trouver une autorité juste, il est important de créer un climat propice à une confiance réciproque. Les élèves doivent pouvoir compter sur l’enseignant, y voir un modèle et se sentir bien au sein de la classe. Quant à l’enseignant, il doit pouvoir montrer à ses élèves qu’il leur fait confiance avec des mots mais aussi des actes. Ce n’est que par cette relation bilatérale qu’un climat de confiance se construit et perdure, offrant de grandes possibilités dans les apprentissages mais aussi dans les échanges.

Il n’y a pas une seule bonne façon d’agir mais des possibilités à envisager selon le climat de classe, le profil des élèves, leurs expériences, leurs vécus mais aussi l’impact de l’incident sur le reste de la classe.

• 1
  cité in Nicole Priou, article sur Bruno Robbes (dir.), L’autorité éducative, la construire et l’exercer, Repères pour agir, Scéren-CNDP-CDDP/CRAP-Cahiers pédagogiques, 2014, consulté à l’adresse https://www.cahiers-pedagogiques.com/L-autorite-educative-la-construire-et-l-exercer-8992.
• 2
  Ibid
• 3
  Ibid
• 4
  cité in Nicole Priou, « Questions à Bruno Robbes », consulté à l’adresse https://www.cahierspedagogiques.com/L-autorite-educative-la-construire-et-l-exercer-8992.
• 5
  Edition Fabre, 5ème édition, 2015
• 6
  Cf. http://www.jcrichoz.ch/images/presse_formapex.pdf.